高职学院继续教育计划汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇高职学院继续教育计划范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

现代化的教育思想重点培养学生发现能力和解决问题的能力，高等职业教育的主要的目的就是培养出综合专业素质以及全面整体素质的能力，使其能够直接作用在实际应用型人才之上，不仅仅要有专业性的知识，同时还需要具有实践操作技能。所以，高职院校的计算机教学，不能够单纯的模仿普通高校的教学模式，而是需要真正的和市场实际情况结合，依据经济以及社会发展的要求和市场的就业情形与本校实际的教学目标相结合，改革人才的培养形式，重点放在应用型技能的培养上，实现信息育技术含量双重提升的目的[1]。

1 高职院校计算机教学模式的现状分析

高职院校计算机专业在教学过程中存在几个问题，主要反映在以下几个方面：第一，没有足够的计算机专业教学建设设备；第二，师资力量不足，使得师生比例不均衡甚至严重失调；第三，计算机专业课程设置不合理，缺乏科学性；第四，计算机专业教学内容与社会人才需求脱节。根据相关的研究调查报告显示，社会对计算机专业的技术型人才有两种基本需求，一个是专业的从事研究学术的计算机人才，另一个就是具有高技能的应用型人才。高职院校的办学宗旨和办学目的是为社会发展输出一批适应性建设人才，高职院校的责任就是就是培养应用型的计算机人才，为了能够更好的实现这一目标，高职院校需要改革其教学模式。

2 依据社会需求高职院校计算机教学模式改革的措施

2.1 计算机教材的选择

一本好的计算机教材主要从两个方面考虑选择，第一个是时效性，因为计算机的发展是不断变化着的，计算机软件课程的教材也正在不断的更新过程中，所以，照着一本教材版本开展教学模式，是会和时代的发展严重脱节的，需要不断的更新教材的版本内容，学生才能够源源不断的接受着全新的知识；其次选择的教材需要将理论和实践充分结合，现如今大部分的教材在理论讲述结束之后都会加入与之相对应的实例培训，这样的话理论和实践在上课的过程中，不能够只是看着教材讲解，教师还需要在网络上搜集最新的最有价值的资料告知给学生。使学生吸收的知识更新更全。总结教材的选择需要遵循的特点就是更新教材内容；创新教材排版；针对性编写教材以及研究成果的加入等四点内容。

2.2 改革计算机课程

计算机技术的飞速发展，使得计算机教学过程中存在着很多其他学科不同的特点。计算机教学改革要求课程的设置和教材的选择都和时代的发展相适应相同步，教材的内容需要充分反映计算机技术的现状与未来的发展情况。应该开设什么课程，应该怎样开设课程等等，这些问题都是困扰高职院校课程改革的重点和难点问题，一些陈旧的无法跟上时展脚步的不存在任何实际应用的教材，是完全不纳入考虑范围内的，但是对于那些新兴的课程对学生的教学有裨益的教学课程怎样重点选择。将课程提前，不但能够锻炼教师和学生，也能够激发学生的学习积极性。

2.3 改变传统教学手段提升学生的计算机学习兴趣

教师和学生为了能够实现预期的教学目标以及完成教学效果，在课程中使用的教学方式和教材都是教学手段，教学手段也从传统的书籍教学形式发展到了多媒体应用阶段。可是在如今，因为部分的教师还没有更新自身的理念，在课堂教学中使用的手段还是单一的老旧的。社会的不断发展，教育体制的不断改革，传统落后的一根粉笔一块黑板的教学模式已经无法和现代化社会发展相适应了，这种教学手段无法使得高职院校学生的更好更远发展。在实际的教学过程中，需要使用多种多样的教学手段，提升课堂教学的质量和效率[2]。

常言说道，兴趣是最好的老师，学生在学习过程中的兴趣并不是从娘胎下来就有的，而是教师后天培养的，并且学生兴趣的培养也不是一蹴而就的，是需要长时间发展积累的。如果学生有了学习的兴趣，那么在学习计算机的过程中积极性会更加突出，能够更加有效的促进学生学习的进步和计算机能力的提升。但是使用各种形式的教学方式就是有效提升学生学习兴趣的有效手段，改变单一的教学环境，加入多媒体操作技术，让学生感受到计算机学习的乐趣，最终自主投身到其中的学习过程。

2.4 改革学生实践动手能力

强化学生的实践动手操作能力，指的就是学生在学习了相关的理论知识之后，亲自动手去操作，这样能够强化其对学习的理论知识的认识。因此在教学的课程设置上，需要将理论课程教学和实际动手能力教学相互结合。并且强化了更多的实践操作动手能力，能够从课堂的约束中挣脱，充分的发挥出自身的想象力与创造力[3]。

篇（2）

中图分类号：G719.21 文献标志码： A 文章编号：1002-0845（2012）08-0017-03

高等职业教育担负着职前和职后教育的双重任务。在我国社会快速发展、高等职业教育日益壮大、终身教育思想形成社会共识的历史时期，大力发展职后教育是高职院校适应社会需要和自身发展的战略选择。为做大做强职后教育，高职院校须谋划一个具有前瞻性、整体性和可操作性的发展战略，以指导高职院校的职后教育，支撑高职院校职后教育健康、快速和可持续的发展。

一、恰当定位：以高职之长确立高职在继续教育中的主打领域，与大学继续教育形成差异化发展

继续教育是指一种非学历的成人教育，是指已经脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育，其任务主要是对专业技术人员的知识和技能进行更新、补充、拓展和提高，并促进接受教育的人进一步完善知识结构、提高创造力和专业技术水平。伴随终身教育思想的日趋深入和学习型社会的形成，当代继续教育已经发展成为包括学历教育、大学继续教育、各类行业和专业培训的大众教育，已经成为社会化终身教育体系的重要组成部分。

高等职业教育面对终身教育理念为指导的宽门类、多样化和灵活性的继续教育，需要根据自身的优势与特色，确立在继续教育中的主打领域。高职院校应利用面向行业企业或地区支柱产业设置的专业群，利用教师具有行业企业背景、熟悉企业产品和工作过程，利用企业各类员工知识技能和能力的实际以及校企联合建立实训基地等优势，提供为行业企业员工培训的项目，这应是高职院校开展继续教育与培训的优势所在。行业企业为提高自身员工的岗位技能，增强员工的岗位适应能力，对具有行业企业背景的、具有教学能力的外部培训力量有广泛而迫切的需求，这为高职院校直接服务于企业员工的培训项目提供了客观条件。

大学在继续教育中可充分利用自身学科齐全、师资力量雄厚、科研实力强、甚至设有继续教育学院或系等专门机构的资源和人才等综合优势，开展专升本、工程硕士、专业硕士等学历提升教育，举办培养高级复合型人才和交叉学科应用人才的各种培训班、高级研讨班、讲习班等，如举办培养主管经济的干部和企业高级管理人员的培训班。应充分利用大学继续教育的硕士点和博士点，利用其丰富的教育资源和开展科研活动的传统，为继续教育的服务。

美国艾？里斯与杰克？特劳特于2001年首次提出了“定位”理论。今天，“定位”一词已成为最重要的、使用最广泛而频繁的战略术语之一，恰当定位已上升为普适的成功之道。高职院校在继续教育中应扬高等职业教育之所长，确立自身在继续教育中的主打领域，确立与大学差异化发展的继续教育目标，将高职院校作为技能知识的汇聚地，作为各种创新知识不断交流的场所，在职后教育与培训中发挥独特优势。高职院校职后教育与培训的对象，从横向层面看，已由满足就业需要的特定对象拓展到以全民为对象；从纵向层面看，培训层次已从企业基层的技术工人拓展到企业的各层次员工。培训功能体系包括就业劳动预备教育、在职进修培训、转岗培训、晋升培训和再就业培训。作为职后教育与培训的场所，在高职院校的学习者的学习内容是新知识、新技术、新理论、新方法、新信息和新技能，其学习的目的是更新补充知识、扩大视野、改善知识结构，以适应科技发展、社会进步和本职工作的需要。正如《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出，“要用终身教育的理念把握职业教育的本质特征”。由于现代技术与岗位呈现出多样化和系统性特点，因而使职业技术培训的战线越拉越长，空间越扩越大。目前，高等职业技术教育已包括就业前的职业技术教育、从

业后进修和转行业的职业技术教育等。

二、依托行业：建立校企双向参与、互利互惠的继续教育管理体制与运行机制

高职院校实质是面向行业企业办学的院校，高职院校继续教育的对象主要在行业企业，相关继续教育资源也在企业，依托行业企业，强化服务意识，以行业企业需求为导向，突出对行业企业的人才支持的贡献率，建立校企双向参与、互利互惠的继续教育管理体制与运行机制，是高职院校继续教育快速、健康、可持续发展的不二法门。

校企合作是高等职业教育发展的核心，也是高职院校继续教育的根本方针，高职院校实行校企合作开展行业企业继续教育，使行业企业全方位参与继续教育，可充分获得行业企业优质继续教育资源，保证高职院校继续教育成为有源之水，有本之木。校企合作的主要内容是：有计划地开展行业企业重点人才需求的滚动调查，以保证高职院校专业在一定时期内的方向性和有效性；以专业建设带动行业企业专业人员的继续教育；进行高职继续教育与培训目标和规格的确立，以保证行业企业专业人员培养的适应性；行业企业参与高职院校继续教育计划的制订和修正，以保证教学环节的针对性；校企合作编写高职继续教育教材和聘任兼职教师，以保证继续教育与培训教学的实用性。

应该看到，社会主义市场经济体制下的校企合作，不论是高职院校还是企业都需要直面市场，按市场规律自愿参加，按市场原则配置资源，按市场原则共享组织资源并获取利益。可以说，市场经济体制的经济运作越来越以公平和效益为核心原则，使资源组合达到最佳。遵循市场经济规则，调整相互结合的方式与途径，互利互惠，双向互动，使两种资源的效益最大化，已成为高职院校和行业企业在发展产学合作继续教育方面的基本原则。高职院校与行业企业双向互动，互利互惠，呈现双向性，即高职院校在向行业企业提供各种继续教育服务的同时，行业企业也会不断满足高职院校的各种需要，使高职院校与行业企业发展成为一种伙伴关系，形成互利互惠、效益良好的长效机制，保障校企合作长期稳定健康地发展。

为此，必须建立校企双向参与和互利互惠的继续教育管理体制与运行机制。在高职院校继续教育服务中处于主导地位的继续教育管理体制，决定着继续教育的性质、方向和效能。该管理体系涵盖组织机构建置，管理职能划分，各参与主体责、权、利配置与划分，各参与主体议事、沟通和协调程序等相应制度安排。其中组织体系需要建立校企继续教育协调委员会等相关机构，负责制订或审定继续教育规划与年度继续教育计划，负责审定继续教育培养目标、教学内容与课程体系以及师资配置，以确保继续教育的培养目标、教学内容、师资配置等符合行业企业继续教育的需求。校企继续教育协调委员会实施的组织领导和指导与监督应贯穿于继续教育教学设计、教学过程组织、课程教学实施以及教学质量监控等各个教学环节的始终。

制度是机制的载体，制度成为校企双方自觉行为之日，也就是机制形成之时。产学合作制度包括组织制度、联系制度和协商制度等。这些制度需要校企双方共商，比如组织制度包括继续教育协调委员会管理制度和协调委员会的章程，用以对协调委员会继续教育相关重大事务进行指导、审议和监督等。结合行业企业对人才需求的具体要求，该委员会应负责审议高职院校的继续教育人才培养计划，应本着互惠互利的原则，联络和督办合作继续教育的事宜，促进和开展校企双方以继续教育项目为纽带，开展有效的继续教育合作以及建立与健全校企合作继续教育校企联系制度和协商制度等。

三、优化要素，区分职前教育和职后培训对教育资源的诉求，保证继续教育的优质资源

高职职前学历教育和职后培训存在着诸多区别，而培训对象不同的教育背景、不同的年龄层次都有不同的需求。在传授知识上，学历教育的知识主要通过课堂教学，教师告知学生什么是真理；而在培训中，知识主要是被发现的而不是传授的，培训教师只是促进和帮助学员去发现真理。在教学上，学历教育教学以教师为中心，而培训以学员为中心。在培养目标上，学历教育教学注重明确的知识目标，强调信息的获取，而培训虽然也注重目标的明确性，但更强调技巧的掌握，强调学会如何学习等。在教学内容上，学历教育教学内容关注理论性，而培训内容更为突出技能，诸如决策能力和批判性思维能力以及处理人际关系、进行管理和领导所需的一些软技巧等。在教学方法上，学历教育教学是以学科为中心的，一般采用讲授方式，学生主动参与较少，而培训更突出个性化和多样化，更注意与环境的融合，更强调发挥学员参与的积极性。

高职职前学历教育和职后培训存在的显著区别，决定了职前教育和职后培训对教育资源的不同诉求，高职院校更要加强继续教育优质资源的建设，尤其是建设能满足继续教育需要的课程资源和师资资源。课程资源建设的核心是继续教育课程资源的开发与设计，它要符合三大特征：一是培训对象的全员性与个性化。行业企业的员工有着不同学历层次和不同的工作经历，故课程体系应满足各学历层次和各工作年限的员工的学习需要。二是继续教育课程内容的职业性与模块化。继续教育课程要满足员工职业发展的需要，满足进行“知识更新、技能补充、思维变革、观念转变和潜能开发”等需要，为此，要实现继续教育课程的模块化和结构化。继续教育课程模块化是指继续教育课程体系所设置的课程要将不同类别的内容归纳在一起，形成若干模块课程。课程的模块化，便于课程设计者厘清设计思路，有条理地进行课程设计，便于企业员工明确、有条理地选择继续教育课程。继续教育课程结构化是指各模块之间应有很好的衔接，每一个模块内部课程之间应有很好的匹配。课程体系中由各课程模块构成的整体课程对培训目标的关照度要高。三是继续教育课程

学时少与方法多，这一特点由成人学习的特点所决定。如企业培训多在岗进行，工学矛盾突出，在职员工离岗培训时间不能太长，成人学习领悟力强，有自己的实践经历，等等，所以包括学习实践经历，继续教育课程主要应给受训者一个整体知识概念，或者为受训者已有的零星知识做梳理与概括。继续教育课程一般安排的时间较短，所以成人学习一般不能采取灌输的方式，需要采用讨论式或研讨式或案例与情景教学等学习方式。

由于行业企业继续教育的教学内容编排、教学风格、教学模式选择和教材准备等要遵从成人受训者的认知规律，因而继续教育师资素质应是职前学历教育教师和企业培训师二者的综合。职后继续教育的教师所需的素质归纳起来可以分为知识、技能、态度与人格魅力三个方面[1]：。1）知识。它可以分为三类，一类是与培训工作相关的知识，比如企业培训的基本理念、培训工作的内容和流程、成人学习的规律与原则等。二类是与培训课程相关的知识，比如从事财务培训的培训师，须精通有关财务的知识。三类是综合的和广泛的各学科知识。2）培训教师所应具备的技能，包括技术和能力两个方面，技术包括授课技术、课程设计技术等；能力包括思维能力、表达能力和分析能力等。3）态度与人格魅力。态度即积极向上的人生态度；魅力即气质、能力、兴趣和性格等心理特征的总和。这就要求高职院校教师要努力完善自我，以适应职后教育不断发展的需要。为此，一要对从事继续教育的高校教师和企业选聘的专业技术人员进行人力资源开发等理论的培训，对机关人员进行继续教育教学设计、课程开发与设计以及成人教育教学技巧的培训，全面提升从事继续教育教师的岗位胜任能力。二要选送被聘任的从事职后教育与培训的高职院校教师参加专业培训公司的培训，通过观摩高水平的现代专业培训公司资深职业化培训师的课程，并将其作为标杆，学习资深职业培训师学习目标的分解技能、知识的传授手段、与学员互动的方式、教授技能的策略、对成人学习特点的把握、课堂教学的控制以及演讲技巧等，使得高职院校从事职后教育与培训的教师不断向职业化培训师转型。三要根据行业企业员工须执照上岗的需要，选派高职院校从事职后教育与培训的教师参加相应的培训和考试，获得相关执照，为高职院校从事职后教育与培训的教师完成行业企业执照培训与鉴定开辟道路，这也是高职院校较之社会专业培训公司从事职后教育与培训的优势所在。四要引进行业企业资深专业人员与高职院校教师共同组成继续教育师资队伍。高职院校专任教师和从企业聘请的兼职教师因各自均具有其优势和不足，校企合作建设“双师队伍”可为他们提供交流的平台，可取长补短，这将有利于继续教育师资队伍整体水平的提高。

四、质量制胜：建立高职院校内外部继续教育质量监控体系

高等教育一直重视教育质量。根据《教育大辞典》的释文，教育质量是指“教育水平高低和效果的优劣程度”。高职继续教育的质量是高职院校在遵循继续教育规律与科学发展逻辑的基础上，在既定的社会条件下，培养以及提供的服务满足现在和未来的学员个性发展需要和行业企业需要的程度。

伴随社会继续教育资源越来越丰富，专业化的职业教育机构必将层出不穷，它在行业企业继续教育中势必占有更多的市场份额。应该清楚地看到，专门培训公司越来越受到行业企业的青睐，如民航航空公司、机场、空管机构已将越来越多的原来由高校担当的管理类培训课程请专业培训公司承担。乃至工程技术类的课程设计也有专门的管理咨询公司进入，如中国电信大学几年前就聘请IBN公司进行工程技术课程设计。在这种态势下，高职院校只有高度重视继续教育质量，将继续教育质量看成高职院校继续教育可持续发展的生命线。唯有推行质量制胜的战略，加强继续教育质量监控，建立高职院校内外部继续教育质量保障体系，才能够建立起与行业企业长期、稳定的继续教育战略伙伴关系。

篇（3）

中图分类号：TP312.1-4 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 （2012） 16-0000-01

1 引言

C语言是一种优秀的结构化程序设计语言，它因具有使用灵活、可移植性好等特点而受到广大程序员的欢迎。另外，C语言的数据类型丰富，既有高级程序设计语言的优点，又有低级程序设计语言的特点：既可以用来编写系统程序，又可以用于数值计算、文字处理、数据库、计算机网络和多媒体等。《C语言程序设计》是马鞍山师范高等专科学校软件专业及计算机相关专业的一门专业基础核心课程，课程的教学目标是要使学生掌握C语言的语法规则、数据类型、基本语句和函数结构等基本知识，学会运用C语言结构化的程序设计方法和技巧，初步建立程序设计的思想，养成良好的编程风格，具备一定的分析程序、设计程序的能力。通过这几年的教学，我深刻体会到这门课对刚进入大学校门的学生来说难度还是比较大的。如何更好地组织教学也是需要我们深入探讨的问题。《C语言程序设计》课程理论性和实践性都很强，在教学中要注重理论联系实际，按照层次化的和项目驱动的方式开展教学。

2 以现实项目驱动教学

《C语言程序设计》课程是大学生在进入大学后接触到的第一门程序设计语言，该课程学生学习软件设计的基础，学生对程序设计充满了好奇，但又心存畏惧。为了激发学生学习的兴趣，也为了合理地组织教学，在这门课的教学中我们是以现实的项目来驱动教学的。兴趣是学习知识最好的老师，有了兴趣学生学习C语言就有了动力。首先向学生展示一些C语言编写的常见游戏，比如俄罗斯方块、五子棋、推箱子、贪食蛇等，并让学生自己操作游戏。然后让学生知道这些游戏是用C语言编写和实现的，而且是学生自己就可以编写的。这样就可以通过游戏让学生知道C语言的强大功能，从而激发学生学习的C语言的兴趣，也调动学生对该门课程的学习热情。在教学中首先以一个“开机问候”程序和“两个整数求和”程序开始课程的学习，让学生明白《C语言程序》的入门并不难。掌握一些基本的语法知识以后，再结合生活实际设计一些项目让学生进一步学习，比如学生成绩等级、简易计算器，电子时钟、商人过河、吃数字等。通过这些学生熟悉的事件和项目，不仅可以让学生掌握C语言的基本语法规则和和基本的程序结构，还可以让学生明白C语言是可以学以致用的。然后再组织一些实用性和综合性较强的项目来加强学生对基础知识的掌握并锻炼学生综合运用所学知识解决现实问题的能力，比如学生信息管理系统。这让学生更进一步体会到C语言的学习是可以和现实生活息息相关的，并且是可以解决很多现实问题的，也会进一步激发学生学习的热情。

3 教学内容的组织层次化

在C语言的教学中我有一个体会，就是学生在听课时往往认为自己听懂了，但到自己动手编写程序的时候就感到不知如何下手。为了使学生在学习中在C语言知识更易于接受，我们在组织教学时，按照层次化的方式引导学生学习和应用知识。首先，让学生模仿案例和现有项目，比如通讯录的输入输出、模拟社会关系等，让学生对C语言中各种数据类型，对C语言的顺序结构、选择结构、循环结构等有总体的认识，掌握C语言的基本语法。其次，培养学生阅读程序的能力。为了让学生更好地掌握C语言，提高编程能力，大量的阅读经典程序或参考资料的例程、掌握各种语法规则和编程技巧是必须的，也只有通过阅读别人的程序才能使学生加深对C语言各种语句使用的理解。第三，修改程序。在强调学生大量阅读程序的同时，还要引导他们对程序进行改写，做到举一反三，一边改一边上机实践，最终达到解决一类问题的效果。第四，编写程序解决实际遇到的问题。能阅读和修改程序，还不能说学生就掌握了C语言，自主编写程序解决实际问题的能力才是衡量C语言掌握程度的标准。

4 结束语

C语言的教学模式研究是一项深远的工作，需要我们不断思考和探索，随时注意学生的学习情况，及时改进教学模式、更新教学内容，才能取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]符强.“C语言程序设计”教学方法探索[J].中国电力教育，2011（27）

篇（4）

一、国外实训模式的类型

1.德国的“双元制”实训模式。德国的“双元制”教育是指企业和学校以合作的形式对青年人进行职业培训。学生在职业学校接受专业教育为“一元”，在企业中接受职业技能培训为“二元”；学生的实训、实习主要由企业负责组织实施，学校内部也有先进的教学设备和良好的教学条件辅助学生实训、实习。学生在实训、实习阶段直接使用的各种实验设备是当时许多企业正在使用和将要使用的，这就保证了学生毕业后能直接上岗。学校的仪器、设备和各种工具，均兼有工厂车间和学校实验实训的功能，这些设施有的由企业直接投资，有的则为了开发新产品或技术创新，由企业联合投资，还有的是企业无偿捐献。“双元制”的教学内容包括学校负责的基础课和企业负责的实践课两方面。在三年的职业教育中，有一年的时间要到企业接受实践技能的实训。学生经过企业实训，加深了专业理论知识，熟悉了企业生产、管理过程，积累了经验，提高了知识的综合应用能力。因此，德国高等职业教育培养的学生就业率达90%以上，其中70%左右的毕业生被实训企业留下。

“双元制”实训的主要特征为：拥有企业、学校两个教育培训部门；培训教育依据两套法规，接受两个层次主管，即企业培训合同依据民法签定，企业培训由联邦政府主管，而学校教育遵照公共教育法，教学由州政府主管；雇主与雇员组织的独立管理机构如行业协会及其委员会等，掌握着职业教育的主要权力；德国的企业承担了职业教育的大部分经费，约占政府支付职业教育经费的4倍，国家只承担“双元制”职业教育体系中职业学校的费用，主要包括教师的费用及学校的设备和管理费；学校十分重视校内实训室的建设，以纽伦堡高等专业学院机械与工程系为例，该系就拥有20个实训室与车间。

2.美国的“合作型”实训模式。1906年，美国的辛辛那提大学推出一项教育计划：学生一年中必须有1/4的时间到与自己专业对口的企业进行实训。学生上岗实训前，由学校讲解实训目的，任务和学校要求；学生上岗实训后，学校会经常去企业监督和指导，征求实训单位对学生的意见，不断改进学生、学校和实训单位三者之间的合作关系；学生完成一段时间的实训任务后，要写出实训的详细总结，各接受学生实训的单位写出学生的实训鉴定，对每一学生做出全面评价，以确定学生这一段实训是合格还是优秀。

美国“合作型”实训模式的主要特征是：第一，学校设立“合作教育部”，负责筹建“合作型”实训基地，寻找合作伙伴。合作教育部由两类人员组成：一类是有职称和教学经验的教师，另一类是与社会有广泛联系、对合作教育有献身精神的项目协调人。这些项目协调人代表学校与用人单位联系、谈判和签约，安排学生实训，解决学生在实训期间的各种实际问题，保证“合作型”实训项目顺利进行。第二，政府高度重视。美国在1963年通过了《职业教育法案》，1968年又通过了《职业教育法修正案》。1977年，众议院还专门通过了《职业前途教育五年计划》。通过这种立法的方式，美国政府不断强调职业教育的重要性。同时，美国政府还增资拨款，扩大教育范围。例如，为鼓励企业向职业教育投资，美国采取了实行培训税、向培训青年工人的企业提供工资补助金、向提供工作岗位的公司实行税收减免优惠政策等激励措施。此外，美国还创办了“美国高校大学――企业关系委员会”，负责协调学校、企业、学生三方面的关系。在此基础上，创建社区学院。社区学院是美国高等职业技术教育的一大创举。社区学院积极与企业开展合作教育，双方签订合同，并注意满足学院与企业双方的要求：学生在校学习基本理论，每周有一段时间或有专门假期到企业工作或实习，学校派教师到企业指导学生实习；企业提供劳动岗位和一定的劳动报酬。全美大约有1200所社区学院，在校生1000多万，占美国在校大学生的44%。

3.澳大利亚的“技术与继续教育”实训模式。澳大利亚的“技术与继续教育”是建立在明确的行业(企业)职业岗位需求基础上的教育，是以就业为导向的教育。技术与继续教育实训反映在两个方面：一是行业或企业是教育内容和标准的制定者，院校是实施者；二是人才培养过程完全按照产学研结合的实训模式，从一开始学习技能就与职业岗位密切地结合在一起，包括少量的校内实训和大量的企业顶岗实训，且顶岗的岗位最好就是学生未来的就业岗位。技术与继续教育特别重视实践课，所有教室都建在实训车间一角，内有多媒体教学设施，各种小型的实物教具或零配件。在专业教室只是完成必需的理论教学，大部分时间学生在实训车间操作，进行职业技能的训练，完成规定的各个操作环节，合格后可得到相应的学分，毕业时完全能直接上岗。

澳大利亚“技术与继续教育”实训模式的主要特征是建立起政府、企业、行业和个人多元化的职业教育投资体制。澳大利亚实施高等职业技术教育的机构是TAFE(Tcehnieal and Further Edueatio)。TAFE对学生的实训教学十分重视：澳大利亚政府全额投资建立了许多较高水准的实训基地，使学生通过专业技能训练适应职业岗位的要求，从而保证TAFE培养目标的实现。

4.新加坡的“教学工厂”实训模式。20世纪80年代初，新加坡南洋理工学院提出了“教学工厂”的实训模式。该模式是在吸收德国经验的基础上，结合新加坡国情实行的工艺培训方法。所谓“教学工厂”，实际上就是由某个或某些社会上的生产厂家与学校联合开办的，以提供或借用方式在学校装备一个完全与实际工厂一样的生产车间，以教学和技能训练为目的，用以开展基于项目训练的实训模式。

“教学工厂”培训模式的主要特征是把教学和工厂紧密结合起来，把学校按工厂模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生在一个真实的工厂环境中进行训练，通过生产，学到实际知识和技能，提高学生的团队合作和项目协调能力。这种教学模式被新加坡各理工学院和工艺教育学院广泛采用，推动了新加坡高等职业技术教育事业的发展。

二、对我国高职教育实训基地建设的启示

1.政府高度重视。发达国家政府对职业教育十分重视，以立法和制定政策法规等形式来保证高等职业技术教育发展和确立高等职业技术教育的地位，为搞好实训基地建设创造了良好的政策环境。在日本，职业教育被称为是“企业眼中的教育”；在德国，职业教育被称为“企业手中的教育”。在我国，要把高等职业教育办成“企业心中的教育”。

首先，要在我国《高等教育法》和《职业教育法》的基础上，尽快建立高等职业教育法规，将高职院校与普通高校一视同仁，制定强化行业、企业参与高技能人才培养责任的有关政策，充分调动行业、企业参与高职教育的积极性。其次，政府要切实加大对高职教育的经费投入，设立高职教育专项经费，优先用于职业教育基础设施建设，集中设立一批公共实训基地。另外，政府要通过减免一定程度的税收来鼓励行业、企业对高职教育实训基地的投入。

2.设立专门的管理机构。可建立由高职教育主管部门牵头，行业主管部门和相关企业集团等共同参加的高等职业教育的专门机构，负责指导、协调和管理校企合作实训事宜，以保证高职教育实训基地建设能够得到行业的广泛参与和企业的深层次合作。

高职院校内部也应设立行之有效的管理机构，其主要职责有三个方面：一是负责实训教学和科研开发。按照学院的教学要求，实训基地的教师制定实训教学大纲，承接全院学生实训教学工作，同时进行相关的科研项目开发工作。二是对外开拓业务。包括签订实训基地的对外合作业务合同，负责对外项目的开展和协调管理。三是日常营运。负责维持实训基地的日常运作，包括办公室管理、公用设备管理、教学管理、物业管理等等。

3.构建多元投资结构。在经济发达的国家，政府对职业教育的投入也大，但也做不到职业教育的所有投资全部来自政府。我国是一个发展中国家，更没有大量的资金投入职业教育。因此，高职院校要拓宽思路，积极探索一条适合自己的建设实训基地的新路子。

当前，高职院校除通过自身财力独立建设实训基地外，主要还有四种投入模式。一是政府投入模式。在经济较为发达的地区，地方政府除要逐年加大对职业教育的经费投入外，还应积极投资兴建公共实训基地，对社会开放，实行资源共享。二是政府支持、社会参与和学校配套投入模式。它一般适合于经济较为发达的地区。例如，教育部在2002年确定第一批国家高职高专精品专业时，就决定对成都电子机械高等专科学校机电技术实训基地等12个基地建设项目给予资助，同时要求学校主管部门按照不少于国家投入资金数额1∶1的比例投入配套资金。三是校企合作投入模式。主要是指高职院校要积极寻求与行业企业的合作，包括寻求资金投入、设备支持、用冠名的方式合作共建实训中心等。四是股份制投入模式。其运行机制应遵循“谁投资谁受益”的原则，采用市场化的方式进行运作。

只要高职院校对内充分挖潜，对外积极寻求合作伙伴，积极探索高职实训资源共建、共享、共用的机制，就可以走出一条“不求所有，但求所用”的实训基地建设新道路。

参考文献：

[1]卢晓东，徐红等.培养创业型人才高职教育模式构建研究[J].成都教育学报，2003，(12).

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[3]冯美宇，温媛媛.高职高专教育实训基地建设与运营[J].中国建设教育，2006，(6).

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[13]姜大源.德国企业在职业教育中的作用及成本效益分析[J].中国职业技术教育，2004，(8).

篇（5）

中图分类号：G650 文献标识码：A

国外职业教育对于教师队伍虽然没有“双师双能型”这样的名词界定，但它对职业教育教师素质的需求与国内“双师双能型”教师有异曲同工之妙，都强调作为一名职教教师，不仅需要过硬的专业知识，更需要丰富的实践经历。国外许多发达国家在职业教育发展以及教师队伍建设上积累了大量丰富而有效的实践经验。

1国外职业教育师资队伍建设的经验

1.1美国职业教育师资培养模式

美国有严格的职业教育教师证书制度。要取得职业教师资格，首先，一般要在其所教的领域取得学士学位，并有1年以上的工作实践经验。在相关技术领域有5年以上经验者可代替学士学位要求。其次，负责安排和监督执行职业教育计划的人，必须有硕士学位或接受了其它相应的高等教育训练，并有相近领域的工作经验。即便没有获取教师资格，但教师本人有突出的工作经验和岗位技能，满足岗位要求，也可在课余时间通过相关课程的学习来获取教师证。由此可见，美国对职业教育教师的要求是非常严格的，但同时也具有一定的灵活性。

在成为一名职业教育教师以后，仍然需要不断学习，参加培训以适应新的社会需求。美国职业教育教师专业发展有这样几个特点：（1）政策非常灵活，美国职教教师的入职资格非常严格，但更强调工作经验和岗位技能。（2）组织健全，资源丰富，美国职业教育教师专业发展的执行都是有关教师组织和机构来执行，地方学校、州教育部、教师教育机构和专业行政组织进行全面支持。（3）内容丰富、途径多样。（4）评估机制相对完善。

1.2德国“双元制”职业教育师资培养

“双元制”也称“双轨制”，是德国职业教育比较突出的一种模式。“双元”是指职业学校和企业，受教育者一方面在职业学校学习基础文化理论，另一方面在企业学习职业技能，积累实践经验，通过双重学习达到将理论知识与实践技能相结合的学习目标。双元的人才培养模式，决定了职业教育教师的双元性，即德国职业教育教师大致可分为在职业学校工作的教师和在职业学校外的培训机构（或企业）工作的实训指导教师。

德国的职业教育教师准入资格非常严格，需要经历两个阶段：第一阶段，具备进入职教师资培养计划资格的人员，进入大学接受4～5年的正规教育，在这期间要进行为期1年的企业实习，学习结束时参加相当于硕士学位水平的学位考试，即职教师资培养的第一次国家考试；第二个阶段，为期两年的教师预备实习阶段，主要是在职业学校和教师进修学院进行。在预备实习结束时，实习者必须通过第二次国家考试才能取得职业教师资格。对于已经完成相关专业学习的高校毕业生来说，想要成为一名职教教师，需要参加相关培训课程，也必须参加两次国家考试才能获得职教教师资格。

获得教师资格的职教教师在入职以后需要参加职后培训，在德国，根据各联邦州的法律规定，职教教师参加在职培训接受新技术知识和新规范的继续教育是一种必须履行的义务。教师在职培训有州文化部组织的培训、地区政府组织的培训、学校组织的培训三种组织形式。与严格准入制度相对应的是职教教师极高的社会地位和工资待遇，社会地位相当于政府公务员，工资待遇比普通高校教师高12%。

1.3澳大利亚TAFE职业教育师资培养

澳大利亚TAFE学院（全称Technical and Further education，即技术与继续教育学院）承担着绝大部分澳大利亚职业教育与培训的任务，在教育培训体系中占有重要的战略地位。澳大利亚建立了严格的职业教师准入制度，其法律明确规定职教教师必须具备的条件：首先，必须具备与所教课程相对应的3～5年的专业实践工作经历。其次，要求具有职教教师资格证书并接受过相应级别的专业教育且获得相关专业资格证书。澳政府法律明确规定，要进入职业院校工作，任何人都必须经过一系列相关的培训学习与考核获得所规定的资格认证和能力要求，不管是行业经验丰富的专业技术人员，还是高水平技术认证资历的人员，甚至是博士学位获得者。

在职教师的培训要严格依据澳大利亚国家培训信息服务中心网站所提供的标准进行。国家培训信息服务中心网站利用培训包的形式提供有关能力标准要求的所有信息。学习者也可以根据培训包中所描述的专业特有的职业素养自由组合选择适合自己的学习内容、途径以及方式。

2国外经验对我国“双师双能型”教师队伍建设的启示

2.1建立“双师双能型”教师资格认定制度

纵观国外职业教育师资队伍，均有非常严格的教师准入资格，并通过国家法律法规形式，明确职业教育教师的资格标准，除了规定要成为一名职业教育教师所需具备的学历要求以外，还规定教师必须要具备一定年限的企业工作经历，并通过相应的资格考试，取得职业教育教师资格。目前，国内的教师资格认定制度并没有明确的关于“双师双能型”教师的认定标准。“双师双能型”教师的认定标准与普通老师一样，或参照普通老师的标准，除了学历上的要求之外，并没有针对应用型人才培养的特点，制定独立的认定标准，没有对教师的企业工作经历提出明确要求。在国内，许多教师没有任何企业工作经历。这就导致教师队伍的整体素质得不到保证，不利于“双师双能型”教师队伍的建设与发展。可见，建立针对“双师双能型”教师的资格认定制度，严把准入关，保障教师队伍的整体素质至关重要。

2.2重视“双师双能型”教师的继续教育培训

国外职业教育师资队伍建设非常重视教师的在职培训，通过法律形式规定，教师参加在职培训，接收新知识、新技术，接收继续教育是一种必须履行的义务。时代在发展，信息技术的更新换代日新月异，这就需要教师不断接收继续教育，更新知识、提高水平。如澳大利亚国家培训信息服务中心网站会设置各类培训包，在职教师可根据自己的需要选择相应培训。

对于国内“双师双能型”教师队伍建设而言，教师的继续教育培训是提升师资队伍整体素质的有效途径之一。教师继续教育培训要坚持与时俱进，通过培训使教师掌握新工艺、新技术，完善自身知识结构，适应应用技术型人才培养的需要。培训内容包括专业理论知识、实际操作的专业技术、教育教学技能等，培训方式可以形式多样，如选派教师到企业挂职锻炼，通过校企合作培养“双师型”教师，专题讲座、项目研发等。

2.3健全“双师双能型”教师的激励机制

建立健全有效的评价与激励机制是“双师双能型”教师队伍建设的重要保障。国外政府相当重视职业教育师资队伍建设，为职业教育师资队伍建设提供政策支持和资金支持。虽然国外职业教育教师的准入资格非常严格，但教师的社会地位与薪酬待遇较高，这也就从一方面保障了师资队伍的稳定。

目前，国内“双师双能型”教师工资结构与普通教师并无明显差别，评价激励机制不健全是影响教师发展积极性，导致教师职业发展动力不足的原因之一。要充分利用津贴、低职高聘、政策倾斜等手段合理调配，努力为“双师双能型”教师营造良好的工作、学习、生活和发展的氛围，建立健全激励机制。在物质激励上，可适当增加薪酬，以区别于普通教师；在精神激励上，可对表现优异的“双师双能型”教师进行表彰奖励，树立先进典型，增加教师的职业荣誉感。通过建立健全激励机制，为“双师双能型”教师队伍建设提供重要保障。

参考文献

[1] 陈好连.双元制背景下德国职教教师资格制度研究[D].西南大学硕士学位论文，2012.

[2] 蔡燕.中美职业教育师资培养模式的比较研究[D].湖北工业大学硕士学位论文，2011.

篇（6）

职业教育中学习心理规律的应用偏差

姚梅林等在《教育研究》2008年第6期撰文指出,目前,我国职业教育在学习心理规律的应用方面存在偏差,具体表现为:调动学习动机时,未能充分利用多种适宜的动机源,且有急功近利倾向;培训职业技能时,重外显操作技能,轻内隐心智培养和心理调控方法的有效使用;在迁移能力培养方面,对迁移能力形成的机制缺乏准确认识与把握,回避远迁移。作者指出,避免误用学习的心理规律,力求协调好外显经验与内隐经验、专项技能与综合素质、个体与共同体、课堂环境与实训环境、短近成效与长远成效等之间的交互关系,无疑是从根本上提升职业教育的水平与成效的一个有效途径。

关于高职院校评估工作的思考

闵建杰在《高教发展与评估》2008年第3期撰文指出,评估是促进高职高专健康发展的重要手段和措施,高职高专人才培养工作水平评估开展以来,在促进高职院校改善办学条件,提高管理水平方面取得了巨大的成绩,同时也存在不少问题。(一)评估承载的负载过重。从政府到学校都对评估寄予过高的希望,给予了评估过多的负担。从政府来讲,希望评估成为管理学校的主要手段,并希望通过评估将学校引向高水平发展。学校希望通过评估,哪怕是仅仅办学几年也力求达到优秀水平。从实际效果看,高职人才培养工作水平评估的遴选功能仍然摆在了第一位。(二)评估的指标体系不完善。第一,脱离了高职发展的实际需要,模仿本科评估。第二,评估指标偏重于学校的硬件建设。第三,评估指标忽视了高职教育区域和行业等多方面的差异性。第四,指标体系的逻辑结构不严谨。第五,一些关键指标没有科学地设定。(三)社会评价体系不完善。第一,社会对职业教育质量的评价体系不完善。第二,评估的主体单一。第三,评估工作模式繁琐,容易打乱正常的教学秩序。为此,作者提出如下建议:(一)完善高职人才培养工作的评估模式。对高职院校的评估应该坚决地摈弃“应试――遴选”评估模式,真正贯彻“以评促建,重在建设”的方针。具体地讲,应从以下四个方面考虑:第一,高职高专在我国发展的时间不长,需要建设,不可能在短时间内产生大量的优秀学校。第二,高职高专是大众化高等教育,是普及提高,不在于选优秀。第三,不同地区巨大的差异,政府需要做的工作主要在于发现不足,帮助落后地区发展高职教育,使高职院校实现均衡发展,尽可能地实现教育公平,变要我评为我要评。第四,高等职业教育的行业差异性大于普通本科教育,不同行业背景和特征的高职院校,以及不同地区背景的高职院校,难以用统一的尺子来遴选,不能用单一性的评估来扼杀各高职院校的办学个性和特色。(二)评估指标设计的思路。第一,对高职院校人才培养质量的评估,要从高职教育的实际出发,体现高职教育的规律和特色。第二,要促进办学特色的形成性评估。第三,高职高专评估要强调产学研结合、双师素质教师和兼职教师队伍建设、校内外实训基地、专业设置与专业人才培养模式、专业教学内容和课程体系改革、职业能力训练、学生专业基本技能和综合能力培养。第四,高职院校要强调办学效益和办学成本的评估。学校要考虑对社会的贡献,评估要考虑成本效益。(三)以专业建设为核心构建指标体系。第一层次,以就业为导向的专业建设；第二层次,专业建设和专业人才培养的基本条件；第三层次,人才培养的效果评价。(四)完善高职教育社会评价系统。

现阶段中等职业学校若干教学模式研究

王文槿等在《中国职业技术教育》2008年第19期撰文指出,中等职业教育的教学模式不仅涉及课堂教学模式,而且更多地涉及课堂内外结合的教学和培训模式,甚至校内外结合的教学和培训模式。作者在概述项目教学、综合实训、案例教学等教学模式的基础上,提出为了使中等职业学校普遍推广国际、国内先进的教学模式,现阶段存在以下困难:第一,一些教学模式需要学校之外的企业、政府协同实施,在中外合作项目中这是容易实现的,项目关闭后就比较困难了。第二,开发项目教学、综合实训的能力本位模块式课程需要花费大量的人力物力,一般中等职业学校的教师没有足够的力量开发。第三,这些模式的应用,不仅需要教师理解、会用,而且需要教师投入更多的时间和精力去寻找资源、设计和组织教学。第四,现阶段对中等职业学校的评估体系多是基于投入而不是基于产出的,缺乏用人单位和社会的参与。基于此,作者建议:(1)在职业学校中应当大力提倡使用先进的教学模式,并针对这些模式的要求开展校长和师资培训,最好在培训中直接使用这些模式。(2)在课程资源开发方面,应当走能力本位、项目引领、模块式课程开发路线,有效地应用信息技术,并且建立推广机制,借助行政力量充分利用已经开发好的这类课程。(3)鼓励、支持职业学校针对先进的教学模式开展设施建设,为教学改革奠定基础。(4)总结、推广先进教学模式应用的试点经验,并大力推广。(5)建立有利于推广新的教学模式的评估体系,新的评估体系应当尝试改变基于投入(教学资源)的评价指标为基于产出(学生的成就)和用人单位参与的评价指标。

职业教育集团化办学模式的国际比较研究

篇（7）

中图分类号：G515 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）35-0029-03

近几年来，我国高职教育迅速发展，从学院数量和在校生规模上都超过了本科院校。根据国家的定位，高等职业教育是高等教育的一个新的类型，其产生必然缺乏相应的配置，除了教学场地、实训设施等硬件条件外，尤其缺少相应的师资队伍。高职教育作为培养适应现代制造业和现代服务业的高技能人才，鉴于其专业广泛、实践性强、教学内容重建、教学手段更新等要求，现行教育体系中缺少培养高职师资队伍的专门院校或机构。普通高校的硕士研究生能达到高职教育师资的学历要求，却缺乏实践能力和教学能力；技师学院的毕业生往往达不到学历要求；师范类毕业生专业不合适。因此，高职师资队伍建设已成为高职教育发展必须解决的燃眉之急。

在近50年的发展历程中，新加坡职业教育随着国家经济发展阶段的不断充实与职业教育体系的不断完善，先后经历了经济发展局成立的技术培训中心、科技学院，到成立国办理工学院（相当于我国的高职）的过程。伴随新加坡经济发展阶段从劳动密集工业、技术密集工业、科技密集工业到创新及科研工业的过渡，并向知识经济主导发展，高职教育内涵发生了巨大变化。新加坡以理工学院为代表的高职教育，承担了近一半中学毕业生进入社会前的职业技术教育，是新加坡开展职前、职后教育的主要基地，也是新加坡经济高速发展的技术力量提供基地。

探索适应我国高职教育发展的师资队伍建设途径，学习借鉴新加坡思路具有一定的启发和促进作用。笔者通过随广东职业技术教育团对新加坡南洋理工学院的考察、学习和交流，尤其对其师资队伍建设进行的全面了解，深受启发，引起了思考，期待其经验对我国高职师资队伍建设发挥很好的借鉴作用。

一、新加坡高职教育师资队伍建设特点

1. 政府支持是基本保障

高等职业技术教育是一个国家、地区人力资源开发与培训的最直接方式之一，其教育水平直接影响到当地生产力水平，“只有一流的技工，才有一流的产品”。因此，一个国家、一个地区对高等职业技术教育的支持，直接影响到职业技术教育发展的水平，也决定了当地提供的劳动力水平。新加坡在政府层面对高职教育师资队伍的建设，主要体现在以下几个方面的保障性支持：

第一，在资金方面支持。新加坡以国家GDP的24%左右投入到全国教育之中，其中高职教育也深受优惠。教育部对理工学院，以学生人数给予人均不低于12000新元/年的投入，加上学费收入返还，使理工学院有着充足的资金保障。具体表现为，理工学院有着较好的实训设施与设备，比如办公及教学用电脑每三年更新一次，以便保持教育教学设备的先进性；拥有较为完善的校内服务设施，比如免费为教师和学生分别开放的体育场馆、健身设备等；同时，理工学院的教师拥有高于社会平均水平的收入，吸引了大量有技术、懂管理的政府企业人才加入。

第二，在管理方面支持。理工学院的最高管理机构为校董会，其中，70%的校董来源于政府各有关管理部门，30%来源于企业高管。这些校董往往具有多重身份，既是政府管理部门官员，又是学院管理人员，有部分还兼任专业咨询委员会主席，这样二合一、三合一的身份，使学院的发展直接与政府发展目标、部门制定的政策、学院管理制度、专业教育计划等协调统一，起到了非常有效的作用，使政府的经济主导发展方向及新兴产业政策，在学院的专业设置、人才培训规格上直接体现出来。例如，近两年金沙集团在新加坡的投资项目，预计未来10年需要1万名酒店管理与旅游服务专业人才，理工学院就设立了接待与胜地管理专业，为未来岗位需求提供人才支持，同时学生也有了就业保障。

第三，在政策方面支持。新加坡政府在政策上鼓励提高师资队伍建设水平。为促进职业技术师资队伍发展，新加坡政府曾经将300名教师送到德国进行了为期三年的双元制职业技术教育培训，现在这一批人才已经成为新加坡各职业技术学院的骨干力量。同时，新加坡政府加强师资队伍的国际合作与交流，目前每年输送9000人次教师到国外对口培训与交流。

2. 学院办学策略是指导思想

高职院校的办学理念与办学策略，直接决定了一个学院的办学特色，由政府主办的高职院校则更能体现出这样一个特点。新加坡的理工学院在办学策略上具体表现为以下几个方面特点：

首先，以市场为导向，构建办学系统。依据国家和企业的发展需求，以灵活的办学系统，参考市场及科技转变的需要，开发相关的专业与课程，为学生适应社会发展及个人未来成长做好准备。

其次，注重教师能力开发。通过大量的教师培训和科研项目开发，提升教师团队的综合专业能力，不断为教师增值，从而奠定学院发展的良好基础。同时，注重学生的应用与开发能力，在一个理论与实践并重的环境里，培养学生的实践技能，使之科技创新、终身学习，尤其注重构建教与学的有效途径。

另外，面向世界的国际合作。与国外政府、机构和学院建立伙伴关系，开拓教育和科技应用新领域，通过国际化项目，培养教师的新科技、新管理能力，培养学生国际化思维，并接受全球化竞争环境所带来的挑战。

3. 创新思想是有效途径

新加坡的理工学院，已经历了西方先进职教理念及方法引进、消化、到自主创新的过程，逐步形成了一套具有本国特色的高职教育办学理念及教学管理。这种与本地区、本校实际相结合的高职教育实践，在师资队伍建设方面获得创造性发展，取得较好的效果。

（1）管理构架创新。一方面，在校董会构架中，由政府管理机构人员担任校董，将政府政策导向、市场需求导向与学院发展及专业建设相统一，表现出专业方向明确的特点；另一方面，在专业管理构架中，设立专业咨询委员会，成员主要来自企业，由其针对新专业设置或专业修改建议提供咨询意见。

（2）专业开发创新。在专业开发过程中，充分体现无界化理念。首先是通过跨部门人力资源策划与统筹，结合经济发展部门及行业需求信息，完成新专业的经济发展需求、企业需求、学生需求分析；其次，委任专业带头经理，成立专业筹备小组，确定专业知识与技能水平要求，设计专业教学框架，准备课程摘要；最后，开展课程命名与课时分配，确定课程协调教师，安排课程顺序及课时分配，采购教学设备。然后，由系主任听取各方意见后，组织筹备工作，结合学院专业咨询委员会意见，上交学院学术委员会，从学术管理角度研究及批准专业计划，报教育部备案。

（3）校本培训创新。理工学院教师以校内教学工厂为载体，利用企业项目开发的方式，让教师带领学生完成企业实际项目，既培养了教师实践能力，又促进了学生的技能实训。理工学院始终着眼于培养教师的未来“市场价值”，坚持培训提高教师的持续发展能力，以专业带头经理的定位要求专业教师，其培养高职的双师型教师实践能力效果明显。

（4）评价方式创新。理工学院对教师的评价体系完善，以激励性评价为主。奖金发放完全依据员工贡献大小，不考虑资历、身份、职务等因素。同时，引入竞争机制，使评估结果成为教师晋职、晋升、表彰的重要依据，以调动教师搞好教学工作的主动性和积极性，推动教学改革。[1]

二、我国高职师资队伍建设的启示与思考

梳理考察、学习与交流的内容，深深感受到新加坡在职业技术教育发展上，逐步形成了一套独特的、适应本国实际的职业教育理念及管理方法。尤其在师资队伍建设方面，对我国职业技术教育有着积极的借鉴作用。通过学习、反思，可以概括为以下几点启示：

1. 构建高职院校政校企合作办学模式

我国高等职业技术教育多是地方主办，毕业生是服务地方社会经济的高技能人才，在专业设置及人才培养规格上需要适应地方发展。因此，与举办政府、地方企业开展政校企合作，是高职院校重要的办学模式。通过邀请地方政府相关部门负责人、企事业单位负责人，成立专业建设指导委员会参与学院顶层设计，形成高职院校发展的决策层；通过邀请政府专业部门和企事业单位的管理骨干、能工巧匠，成立专业建设咨询委员会，参与专业课程建设及实训建设，形成高职院校人才培养的执行层。这样，才能真正达到政校企合作的实际效果，使高职院校建设成为培养地方社会经济发展的高技能人才基地。

2. 建立高职师资准入制度

高技能人才培养的主要渠道在高职院校，学校培养高技能人才需要靠具有高技能的教师，教师素质决定学生的素质，学生素质决定员工素质，员工素质决定产品品质。我国要实现从制造大国到创造大国、从人力资源大国到人力资源强国的转变，就要依靠高素质教师。特别是培养高技能应用型人才，要靠高技能职业教育师资队伍。因此，在加大高职院校师资队伍建设工作中，尤其需要建立师资准入制，可以采取招聘有工作经验的"大师傅"的方式。所谓“大师傅”，即在大学学习4年，毕业以后，还需取得若干年的行业工作经验，才算得上“大师傅”。[2]这样，高职师资建设的起点就达到了双师型教师的要求，从而奠定了基础。

3. 将“企业经理”确定为高职教师职业发展目标

高职教师职业发展要求多元化。知识更新是为了让教师掌握最新技术，跟踪科技发展的前沿；拓宽专业领域是为了让教师掌握多学科、多专业、多工种的知识和技能。高职教师特别是专业基础和专业课教师，每工作3～5年都有必要参加一次新技术、新工艺的培训学习，有计划地安排部分专业教师跨学科、跨专业进修，掌握两个以上专业的知识与技能，使其能及时根据市场变化进行专业调整与课程整合，促进专业教学改革和教学模式改革工作的顺利开展。[3]将高职院校师资队伍建设的目标设定为企业经理或部门经理，是学院开展师资队伍建设培训的重要依据。只有培养具有企业经理能力的教师队伍，才能真正实现高职院校师资队伍应当具备的教学、科研及社会服务的能力。

4. 完善基于校内外生产性实训基地的校本师资培训体系

高职院校实现由“双师型”教师的培养到“双师型教师队伍”建设的转变，是高职院校师资队伍建设的战略性转变。[4]通过完善校内外生产性实训基地建设，使师资队伍培养依靠这些实训基地，带领学生完成真实企业项目，是培养双师型教师队伍最简洁、最可行、最现实的方式之一。

5. 制定促进教师专业发展的绩效评价体系

满足教师专业成长的需要是教师评价的根本目的，[5]兼顾教师发展需要的绩效评价体系才能真正促进教师专业发展。根据高职教育发展需要，高职教师在教学、科研、社会服务等各方面，不断发展专业能力与技术，以适应培养高技能人才的需要。在岗位职责之外，由教师个人自愿表现出来的工作的主动性、职业的奉献精神等，是教师实现专业发展的关键因素。因此，在教师绩效评价体系中，既要考核教师完成岗位工作职责，又要推动教师不断获得专业发展，才能真正调动高职教师主动性，适应高职教育教学改革的需要。

6. 推进校园文化建设

目前高职教师中评选的“教学名师”、“专业带头”、“骨干教师”及校外聘请“客座教授”、“能工巧匠”，等等，为各校打造教学团队奠定了基础，为培育和聘请各种类型“大师”创造了条件。高职院校的“大师”反映了高职教育的独特价值，这种价值就是应用技术教育的最高境界，是直接沟通工学双方的精神桥梁。高职院校要培育这种“大师”，[6]而这样的“大师”恰恰是不同高职院校校园文化的具体体现。

由于高职院校数量、规模的快速发展，我国缺少足够适应高职教育的教师数量，高职教育的师资队伍建设，是制约我国高等职业教育发展的一个瓶颈问题。借鉴新加坡高职教育中师资队伍建设的有效经验，改进我国高职教育的师资队伍建设，特别在目标定位、校本培训、评价体系及实践途径等方面，具有非常重要的现实意义。

参考文献：

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篇（8）

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0086-06

职业教育作为教育类型的一种，关乎高等教育的可持续健康l展，关乎整个社会的繁荣与进步。职业教育学位制度作为国家学位制度的一个重要组成部分，是维系和推动职业教育发展的一项重要举措。由于各国的社会、经济、文化等背景不同，各国的高等职业教育学位制度也各具特色。笔者选择了美、日、英三个职业教育发达国家为代表，进行分析与比较，并据此提出三国高等职业教育学位制度发展对我国的启示。

一、美、日、英高等职业教育学位制度历史沿革

任何国家现行的每一个层级的学位制度都是以本国整个学位制度为依托，并保留其历史发展的痕迹。了解美、日、英三国的高等职业教育学位制度历史沿革，有利于更全面地认识三国现行的高等职业教育学位制度。以下对美、日、英三国的高等职业教育学位制度发展历史作简要介绍。

（一）美国

美国作为世界发达国家之一，率先进入了高等教育大众化阶段。其高等教育由社区学院、学院和大学三级构成，形成了包括博士、硕士、学士和副学士的四级制学位制度。其中，社区学院是美国高等职业教育的主要承载者，也是授予副学士学位的主体。

19世纪末，美国农业耕地面积扩大，且工业生产总值有大幅度提高，工农业迅猛发展。一方面，经济的发展需要高新科技，要求培养更多高素质人才；另一方面，生产的发展需要更多受过基本教育的劳动者。一场美国教育领域的变革成为大势所趋，美国初级学院正是在这样的背景下孕育而生的。美国初级学院的最早创建者是芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建议将四年制的芝加哥大学分为两部分，即文理学院（Academy College）和大学学院（University College），后于1896年把这两部分改为初级学院（Junior College）和高级学院（Senior College）[1]。1899年，美国在借鉴英国副学士学位制度的基础上，将授给完成初级学院两年学业学生的学位证书改为副学士学位证书。次年，又将副学士学位细分为文科和理科副学士学位。经不断的改善，美国于20世纪末形成了具有本国特色的副学士学位制度。在社区学院设置副学士学位，授予完成一、二年学业的学生。社区学院兼有升学与就业的教育职能，学生修完全部学术课程可获得文科副学士或理科副学士学位，修完职业学位课程则可获得相应的技术学科副学士或应用理科副学士学位，前者可用于升学以获取高一级的学士学位，后者可为就业做准备。

自2001 年开始，美国尝试允许社区学院颁发学士学位，至 2004 年，已经有11个州的 16 所社区学院能开展学士生教育（根据美国州立大学和综合大学联合会 2004年 6 月的报告“社区学院学士学位修正案”）。目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。

经过近一个世纪的发展，社区学院学位制度的建立已深刻地改变了美国高等教育制度，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的四级学位制度。社区学院逐渐发展成为以社区为中心的新型高等学校，其各项教学功能渐趋完善，尤其是社区教育功能，在转学教育、职业教育、继续教育、补习教育和社区教育的平衡中实现着进一步发展。

（二）日本

20世纪50年代，二战结束，日本进行了一次全方位的社会改革。在战后经济的恢复发展中，日本产业界及教育界对教育改革十分重视，进行了一场轰轰烈烈的教育改革，这也是继明治维新教育改革以来的又一次全面的教育改革。在这次改革中，日本文部省开始着手高等职业教育的改革，将一些旧制专门学校改为大学，把一些不具备升格为新制大学条件的学校改为暂时性短期大学。20世纪60年代，日本经济进入了工业化迅速发展阶段，高等教育也进入了高速扩充阶段。技术工人短缺刺激了高等职业教育的发展，于是，高等职业教育的发展更加受到政府的重视与支持。日本政府采取了一系列措施促进高等职业教育的平稳快速发展，如通过法律将以前的暂时性短期大学改为长久性的合法学校，积极发展高等专门学校和新型专修学校等高等职业教育。1975年，长冈、丰桥两所新型技术科学大学的创建为日本高职毕业生提供了一定的升学机会，这种学校还具有成人继续教育的功能。这一时期，高等职业教育机构的大量扩充为日本经济发展培养了大批高素质、高技能的技术人才。到20世纪80年代，尽管日本中等职业教育学生比例呈下降趋势，但高等职业教育学生数量却保持波动上升的趋势，且高职教育的开放性、大众化特点越来越明显，高等职业教育在日本教育系统中的地位更加突出，为创建日本终身教育的社会学习环境奠定了基础。

日本战后短短几十年高等职业教育的迅猛发展，使日本逐渐形成了独具特色的短期大学、高等专门学校、新型专修学校共存的高等职业教育体系，实现了高等教育的大众化，这与日本依法实施高等职业教育，以财政手段推动高等职业教育，积极建立高素质职教师资队伍等一系列有效措施紧密相关。

（三）英国

面对产业结构的不断升级与调整，英国社会对就业人员的素质要求不断提高。长期以来，英国注重学术型人才培养，人才结构过于单一，而经济的发展不仅要求高层次人才注重学术与一般知识，对应用型技能人才的要求也越来越高。面对种种挑战，现行的教育模式难以满足需求。2000年2月15日，英国教育与就业部大臣布伦基特提出了建立基础学位制度的主张。经政府决定，于2001年9月开始实施，在多地进行试点，政府提供足够资金用于试点项目的发展，到2010年，在短短几年里，参与基础学位学习的学生数由4 320名增加到99 475人[2]。

基础学位培养模式是一种合作式的培养模式，从宏观层面上，主要表现在高等院校与企业的合作、国家与地方的合作、雇主与各教育机构的合作，在其运行过程中涉及企业、继续教育学院、教育技能部、行业技能委员会、高等教育机构等多种类型的机构。从微观层面上，有教师、学生、课程、教学与评价之间的灵活合作。其学生来源渠道广，就业机会多，体现了开放教育与终身教育的理念。学分可积累与转换，从而保证了学位的前后衔接性。教学形式多样，既有全日制，也有部分时间制。教学内容上，突出各种技能训练，重视关键技能的掌握，使学生能够适应迅速变化的社会。基础学位制度的建立，是英国教育发展的重大举措，标志着英国对高等职业教育的真正意义上的重视，不仅有利于高等职业教育的发展，而且有利于优化高等教育结构，构建完整的教育体系，加强教育与社会的联系，促进社会发展。

二、美、日、英高等职业教育学位制度比较

（一）同中存异

从宏观层面来看，美、日、英三国在高等职业教育学位制度上具有共同特征，但由于各国高等职业教育发展的社会大背景存在一定差异，导致三国在学位授予权、修学年限、课程领域等方面存在独特的个性。

1.学位授予权比较

目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。在学士学位授予权的归属方面，美国社区学院授予学士学位分为两类：一类是社区学院获得管理当局的授权，并经过相关认证组织的认证，从而拥有独立的学士学位授予权，可以单独授予学士学位。各州教育主管机构根据社区学院自身的实力和教W水平的高低，选择地区经济发展急需的应用型科学技术专业，给予社区学院（或某几个热门专业）授予学士学位的权力。这一类型中的社区学院不受其他四年制大学的限制，可以独自开展各类教学。另一类是社区学院与其他四年制大学合作，学士学位并非社区学院授予，而是由四年制大学颁发。这一类型最早源于社区学院与四年制大学的转学协议，后由于诸多方面原因，学生不愿转学，学校为满足学生多方面的需求，改由社区学院与四年制大学联合培养学生，使学生共用学校资源，但是学位授予权仍由四年制大学掌握。经过多年发展，这种合作模式又演变出了一种新模式――大学中心模式。这种模式将教学中心设在社区学院及其附近，社区学院可与多所大学合作培养学生。学位授予的合作形式由社区学院与四年制大学之间的转学协议发展而来，四年制大学将获得学士学位所需学习的课程在社区学院内开设，学生完成学习后由四年制大学授予学士学位[3]。

日本高等职业教育的主要承担者主要有高等专门学校、短期大学、专修学校，分别为合格毕业生授予“准学士”“短期大学士”“专门士”的学位与称号。“准学士”是由高等专门学校授予合格毕业生的学位称号。日本高等专门学校是日本经济长期高度发展的产物，1962年，高等专门学校作为新的教育机构，在全国各地区先后开始设置，不仅重视专业理论知识的学习，更注重学生实践能力的培养，其目标是培养中坚技术人才与具有实践创造性的技术人才。“短期大学士”是由短期大学授予合格毕业生的称号。短期大学创建于1950年，以美国社区学院为办学蓝本，几十年来，短期大学迅速发展，课程设置、学期安排、授课方式等灵活多样。短期大学以私立学校为主，2013年，短期大学共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“专门士”由新型职业技术学校专修学校授予。专修学校具有灵活性、多样性、实用性等特点，设置标准较宽松，学校规模小，能够主动适应多样化的社会需求。

英国基础学位相当于英国国家职业资格中的第5级水平，是一种介于英国高等教育文凭和荣誉学位之间的中间层次的高等教育资格。在英国，并非所有高校都具有基础学位授予权，仅有大学与部分高等院校能授予基础学位。《基础教育计划》中提到，一个基础学位必须由有权授予基础学位的高等教育机构和雇主合作建立。高等教育机构拥有学位授予权也是《基础学位计划》的一大创新点。基础学位是一种合作式的培养机制，不同的参与者在学生培养中发挥不同的作用，具体有高等教育机构、雇主、部门技能委员会、继续教育学院及其他组织的参与。高等教育机构的作用不仅在于授予基础学位，还能为想申请继续攻读荣誉学位的基础学位毕业生提供继续升学的机会。雇主对于基础学位满足劳动力市场的需求、学生学习到需要的技能具有重要意义。由于基础学位的显著效果，有些雇主甚至想为自己企业的雇员发展独有的基础学位。

2.修学年限比较

美国副学士学位修学年限为2年。学生完成高中教育后可进入四年制高等学校学习第一、二年课程，或可进入二年制高等教育的初级或社区学院、技术学院。学生修完相应的职业技术课程，考试成绩及格，可授予副学士学位。学习不满二年的，则授予不带学位头衔的资格证明。由于读副学士学位收费低廉，修业年限较短，教学内容针对社会需要特别是本地区的需要，修业期满后便于学生就业，因此，受到广大青年的欢迎，尤其受到经济收入不高的家庭拥护。所以，近二十年来，二年制社区学院发展很快，修读副学士学位的人数迅速增加，在美国社会上争得了一定的地位。但因学术水平不高，偏于职业性质，还不能称作美国高等教育的“第一学位”。

在日本，不同的学位修学年限各不相同。高等专门学校作为六、三、三、四学制的一种例外，招收完成义务教育15岁年龄段的学生，实行五年一贯制（商业类专业五年半）的职业教育，其目标是培养主要面向制造业的“中坚技术者”。学生在完成五年教育后可获得准学士学位，其毕业生除可以进入高专学校内设置的专攻科学习，还可以作为编入生进入技术科学大学或普通大学本科3～4年级学习，经过独立行政法人大学学位授予机构的审查，均可获得学士学位。短期大学包括两年制短期大学和三年制短期大学，两年制短期大学修业年限一般不超过四年，三年制短期大学则不超过六年，学校之间互认学分。学生经学校考核委员会通过，即可获得“短期大学士”学位。根据《关于对专修学校的专门课程修完者授予专门称号的规程》，新型职业技术学校专修学校学生修业2年以上，总授课时数在1 700学时以上，并通过相关考试测评合格，则可以获得“专门士”的称号。2005年，日本文部省又对该法案做了修改，增设了“高度专门士”的称号。“高度专门士”的授予需要学生修满4年，总授课时数增加到3 400学时以上，课程更为体系化，同样也要通过相关考试考核。在日本，“高度专门士”已被视为与学士学位同等的学位，同样可以申请继续进入研究生院学习，从而节省了深造学习的成本。

在英国，由于基础学位学生学习条件、学习方式不统一以及学生生源多样，学生既可以是学术A级证书或职业A级证书持有者，也可以是NVQ、GNVQ证书持有者，还可以是其他3级职业证书的持有者，甚至中等普通教育A级证书持有者也可以申请学习基础学位课程[2]。基础学位的教学模式极为灵活，可采用全日制、部分时间制、网络教学、远程教学、工作实践教学等方式。如途易旅游集团和高等教育机构开发的两年制基础学位课程，大部分是通过网络导师教育传授的。

3.课程领域比较

根据美国副学士学位的特点，美国副学士学位课程又可分为转学性副学士课程和应用性副学士课程，二者各有特色。转学教育目的在于帮助一些有志于继续升学攻读本科学位的学生直接进入本科阶段学习。因此，转学性副学士课程要为进入四年制大学学习做准备，其课程中多包含与四年制本科大学一、二年级相衔接的课程，如数学、自然、语言、科学、社会和行为科学、人文艺术等。这些课程强调“宽”而非“专”，要求学生掌握宽泛的知识面，有利于培养学生的综合素质，为继续转入注重通识教育的本科大学学习打下坚实的基础。应用性副学士学位具有应用性、实用性、职业性等特征，因此，其对应的课程有着显著的应用性、实用性、职业性的特点。其课程设定一般由工业顾问委员会、专业委员会、人力资源调查办公室三方面机构共同完成，以保证课程能体现最新的科技成果，与社会紧密联系。在教学实施方面，注重理论知识与实践技能培养的结合，把实习课程作为学位获得的必需内容。总之，美国的副学士学位课程内容丰富，能满足不同学生的升学或就业需求，教学方式灵活，注重社会需求，强调实践与合作[5]。

日本的不同学位有各自不同的特色课程体系。就高等专门学校而言，学科设置主要考虑经济发展的需要，以工科性质的应用性学科为主，如机械、土木建筑、电子信息等。根据《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》相关法令的规定，高等专门学校课程设置的核心是培养学生的实践能力，从科目结构上可以分为通识课程与专业课程；从课程类型上可以分为两类，一类是必修课程与选修课程，另一类是理论课程与实践课程。主要是根据课程特点与学生的能力情况设置课程，在总体上，随着学生年级的增长，通识课程不断减少，而专门课程不断增多，突显了其对实践型人才培养的重视。短期大学开设的课程可分为一般教养科目、外国语科目、保健体育科目及专业教育科目。其中外国语科目相对而言较简单，专业课程设置是短期大学课程设置的核心。日本短期大学由于本身规模较小，其专业设置较为独特，不设学部，直接开设学科，在学科下划分专业。专业课程一般包括实践课程、理论课程和职业技术课程，注重学生的实际操作能力。专修学校也开设三种课程：专业课程、高等课程和一般课程。专业课程以高中或相当于高中毕业的学生为对象，高等课程以初中或初中毕业生为对象，一般课程不限学历，主要根据学校课程开设的目的和具体要求而定。

英国的基础学位课程通过国家资格认证体系衔接专科课程和本科学位课程，是工作本位的新学位，强调将以工作为基础的技术技能学习整合到学术知识中，主要面向职业教育的所有学生，基本学位课程具有弹性多样的学习方式，不论是全日制还是部分时间制，学生都可以在当地继续教育学院或通过其他远程教育的形式接受教育。课程的开发由高等院校和相关企业共同合作完成，同时加强工学结合，注重技术知识和特殊技能的开发与掌握。课程实施中，强调能力本位，注重实践教学，采用单元学分制，学分可以转换或累积。课程评价强调持续的专业发展，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”，或参加相当于英国高等教育资格框架级别 6 和级别 7 的职业资格继续发展的学习，以获得更好的职业发展。

（二）异中求同

从微观层面看，美、日、英高等职业教育学位制度存在着不同程度的差异；从宏观层面看，三国都形成了多层级的职业教育学位体系，都紧密衔接国家职业资格制度与高职学位授予制度。

1.形成多层次的职业教育学位体系

在高职教育体系内，英、美、日三国都形成了多级的学位制度体系。在美国，职业教育各层次之间紧密衔接。学生在初级学院或社区学院获得副学士学位后，可进入研究型大学、综合性大学或文理学院继续接受学士教育，或在技术、工程大学接受学士学位教育。完成本科层次教育后，接受了学士教育并取得学位的学生可继续接受硕士学位教育，并可继续接受专业硕士学位教育。同样，此后，硕士研究生都有相应的渠道继续攻读博士学位。随着科学技术的发展对技术技能人才要求的不断提高以及教育的大众化，日本在办学层次上同样形成了专科、本科、研究生层次的高等职业教育体系。日本本科层次的高等职业教育有专攻科和四年制大学编入两种形式。根据《学校教育法》《短期大学设置基准》《高等专门学校设置基准》等相关法律法规，学生满足毕业要求后即可获得相应的学位称号。此后，学生可在技术科学大学接受研究生层次的教育。1995年，大学审议会提出建议报告，即使在职人员也可攻读硕士和博士课程。在文部省的推动下，各大学采取积极的改革，极大地推动了日本高等职业教育的发展。英国的学位共分五级，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”。

2.衔接国家职业资格制度与高职学位授予

国家职业资格与学位的衔接是当今世界职业教育发展的重要趋势。将高职学位授予与国家职业资格制度衔接，从近期来看，可在职业资格标准与高职人才培养之间建立对接关系，以职业资格标准为导向，改革和完善现有的课程体系，进一步突出职业技术人员的培养，加强实践教学，将实践与理论相结合，学生在平时教学中的表现可作为职业技能鉴定的部分参考，考前只需增加适当培训模块即可参加相关职业资格认证考试；从长远来看，职业教育学位制度与职业资格证书相衔接能促使学校根据中外合资企I等其他国际性企业的要求，积极引进先进的职业资格证书及课程体系，促进职业教育的健康发展。在发达国家，职业资格制度保障体系较完善，且与学位制度有着紧密的联系。如英国1995年开始实施“国家职业资格证书（NVQ）”和“普通国家职业资格证书（GNVQ）”制度，并针对这两种制度开设了一系列的课程与考试，很好地将学位制度与职业资格证书联系在一起。日本是亚洲地区将学位授予与国家职业资格制度衔接的突出代表之一，日本目前已有六百多种职业资格证书，学生从不同的职业技术学校毕业可以取得相对应的职业资格证书[6]。美国在1938年就已经制定了相关技术人员职业资格的法律与法规，对技术人员的资格认证标准、职业培训等方面做出了详细规定。

三、美、日、英高等职业教育学位制度对我国的启示

无论是为顺应国际职业教育发展趋势，还是为促进我国整个教育事业的可持续健康发展，或是为国家现代化建设输送大量高水平高级技能人才，探索建立符合我国现代职业教育体系特点的学位制度都势所必然。我国高等职业教育长期以来弱势发展，成为“次等教育”，职业教育多存在于专科层次，本科层次较少，硕博层次更是稀少，升学渠道的不通畅阻碍了高等职业教育的健康发展。美、日、英三国高等职业教育学位制度的发展对我国有重要的启示作用。根据我国高等职业教育学位制度现状，借鉴美、日、英发达国家高等职业教育学位制度的成功经验，我国的学位制度建设可在以下方面加以改善发展。

一是要建立相对独立的高等职业教育体系。高等职业教育与普通高等教育是两种不同的类型，而非不同层级，二者之间没有地位高低之分。普通高等教育注重学术性、理论性，高等职业教育强调职业性与实用性。因此，应当发展相对独立的高等职业教育体系，形成包括专科、本科、研究生层次的教育体系，提高职业教育的地位，满足职业教育学生的就业与升学的不同需求，办出特色。

二是要衔接职业资格与高等职业教育学位制度。将职业资格证书与高等职业教育学历文凭结合，不仅要重视文凭教育，而且要强调职业能力的提高，如此有利于保障高等职业教育培养目标的实现，促进高等职业教育质量的提高。

三是要完善高等职业教育学位制度。应借鉴发达国家的经验，设立副学士学位，建立包括副学士学位、学士学位、硕士学位和博士学位的学位制度。关于具体构建措施，我国相关学者也在付诸研究与实践探索，如在借鉴国外副学士学位的基础上构建具有本土特色的“能士”学位以及对建立“工士”学位的理论探索和实践。这些探索与实践都是对我国高等职业教育学位制度改革的积极贡献。

参考文献：

[1]周志群.美国社区学院课程与发展研究[M].福州：福建教育出版社，2012：34.

[2]何杨勇.英国基础学位的发展问题解读和评析[J].现代大学教育，2014（6）：19-25.

[3]高洪波.美国社区学院授予学士学位现象分析[J].教育发展研究，2007（19）：38-39.

篇（9）

关键词: 社区学院;终身教育;副学士学位;职业教育;兼职教师

Key words: community college;lifelong education;associate degree;vocational education; part-time teachers

中图分类号:G71文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)28-0189-02

1美国社区学院的办学模式

美国的社区学院是高等职业教育较成熟的办学模式,其主要目的是就业,课程设置的实用性充分显示出为了就业准备的功能。社区学院进行两年制学历教育,还开展职业教育和非学历的技能教育和社区服务。但事实上,社区学院具有多种职能,包括职业教育职能、普通教育职能和大学转学教育职能等,其办学宗旨是为其所在的地区提供教育方面的终身教育计划和服务,这种服务大致包括三种类型:一是社区居民的职业教育和培训,以职业培训获得资格证书、学成就业为目的的学生约占50%,二是升学教育,以毕业后升入大学三年级继续深造为目的的学生占30%;三是社区服务,包括成人继续教育和工商业的培训与再培训,以更新知识,充实提高为目的的学生占20%。社区学院的全日制学生并非主体,仅占37%;真正构成学生主体的是半工半读的学生,其中大部分是参加各类业余学习、进修和社会培训的成人学员,占63%。目前,美国的社区学院共有1171所,其中公立的992所,全美国有44%的大学生在社区学院就读,共1040万;其中540万为学分制学生,500万为非学分制学生。

社区学院承担的教育职能有:第一是它的公平开放性,不限年龄,免试入学,学习时间灵活,收费低廉,中低收入家庭的学生都能就读,是面向大众的教育。第二是它开设的符合就业应用面广的课程,将教育机会扩展到数百万被其他高校忽略的学生。第三是服务社区,围绕社区经济发展需要设置专业和课程。第四是终身教育,其承诺包括了几乎是无限的学分和非学分课程,活动与计划等,通过学习来丰富地方上人们的生活、满足其学习的要求,而这种要求必然是多元化的。

2美国的社区学院的特色

2.1 社区学院中大多数是地方政府的公办学校。社区学院的经费来源是洲联邦和各级政府经费占70%以上,其中主要是州政府提供的经费。

2.2 两年制的副学士学位的学历教育是社区学院的最主要职能,虽然美国社区学院仅有大约25%的学生能够毕业并获得副学士学位,但这还是社区学院最主要的职能和特色。在社区学院中一半以上的学生选修学分课,两年制学分修满后,授予准学士证书,并可以不用考试进入四年制大学学习。从这个意义上讲,社区学院是为不能一下子进入大学的学生提供大学教育。社区学院与某些大学通过签署协议来保证双方紧密衔接,帮助学生实现转学及课程对接。这与我国的专科院校不同。

2.3 社区学院提供职业教育有很高的就业率一方面准备继续升学者可以选修其他课程,另一方面有专门的与就业衔接的职业技术教育。美国一个参议员说:“据我所知,社区学院是美国政府所资助的唯一成功的职业培训工程。”比尔・盖茨的评价是:“社区学院将扮演重要角色,以保证我们有已经训练有素的员工,使企业能抓住数字化时代的机遇。

社区大学提供副学士学位教育,两年后,可申请转读四年制大学的三年级,修读两年后,完成本科的学分,获得学士学位。社区学院和很多四年制大学有签约,社区大学完成后,社区学院所修的学分直接转入四年制大学。社区学院所提供的专业都与社区经济所需联系密切,例如有:艺术(摄影,美术,音乐,多媒体应用);商科(工商管理,会计);语言和文学(新闻业,文学);社会和行为科学(教育,社会科学,心理学,社会服务);工科(生物,化学,电脑技术,数学,数码游戏设计)等。

社区学院学生毕业后,就业率相当高的原因是,社区大学针对专业教育以及职业资格证书的教育。以伯克斯社区大学为例,这所社区大学的学制为二年,学分为60分。开设的专业有(只列出部分专业):艺术;美术设计;网页设计;摄影艺术;三维设计;工商管理;会计专业;健保专业;护理专业;新闻学;理工学;环境学;计算机专业;应用生物学;教育学;警察管理;学前儿童教育等等。这些专业都是在经济生活中非常实用而且应用广泛。所以,学生毕业后,很容易找到工作。

2.4 社区学院实行就近入学原则美国社区学院没有寄宿制学生。在全美几乎所有的城市都建立起了社区学院。许多社区学院为方便远离校本部的学生就近上学,还设立了分校。

学院的教师有相当部分是兼职的,师生比较高,办学成本低,学费便宜。有资料介绍兼职教师占一半以上,师生比为1:20。据美国国家教育统计中心统计,学生每年所支付的学费:公立两年制社区学院1245美元,私立两年制学院7039美元,公立四年制学院和大学2848美元,私立4年制学院和大学12239美元。前者只相当于后三者的18%,44%,10%。

2.5 为社区服务,由社区民主管理社区学院的董事会由社区居民选举产生。学校的经营和管理贯穿着居民自治的原则,学校在教学管理的各个方面有极大的自。

2.6 社区学院实行开放式入学,不要考试现在,美国98%的社区学院实行开放型的招生录取办法,没有入学考试,也不必一定具有中学毕业学历,年满18岁的公民都可以入学。由于以上这些特点,尤其是社区学院低层次、低成本、开放式、学历教育与职业教育相结合及地方自治的原则,使得社区学院成为美国高等教育由精英阶段向大众化和普及化阶段发展最重要的载体,使美国在经济发展水平相同的国家中最早实现了高等教育的大众化和普及化。

3我国高职教育的两个难题

3.1 中国民办高职教育高校先天不足我国有不用考试,学费较低,学制比较自由的民办职业教育,但是我国的民办高职教育是在市场经济法规和制度不健全的条件下诞生的,民办高校比公办高校更具有投机取巧、谋取暴利的动机和条件。因此民办高校的社会信誉度难于提高,教学质量难以得到企业的认可,这使得民办高校在中国发展极为困难。在这种条件下指望民办高校成为中国大众化教育职能的主要承担者并不现实。

3.2 国办高职教育的转型期我国现在虽然已经走上了高等教育大众化发展阶段,但是在目前的各种高教形式中,有的应该是精英教育职能的专门承担者,而那些已经以大众化教育为主要职能的教育机构,还存在许多与大众化教育不相适应的问题。目前,中国高教体制正处于适应大众化教育阶段的过程中,关于大众化阶段教育体制的许多指导思想和政策也正在讨论和探索的过程中。其中,确定承担大众化教育职能的承载实体,就是一个有待深入研究的问题。

4对我国职业教育的启示

4.1 首先要把社区学院与教育部已有的社区教育试验区分开

社区学院是高等教育大众化职能的承担者,而不是在街道、乡村进行全民教育的机构。当然社区学院也可以承担终身教育的职能,但主要服务对象是就业年龄段的人群,休闲教育只是其附带的功能,而不能像社区教育一样把休闲教育作为主要职能。

4.2 发展社区学院 把握两个要点美国的社区学院实际上是为地方发展和本地居民服务的“地方学院”,他的服务范围远远超出了社会学的“社区”范围。而且,所有的社区学院都设在城市中,所以这也是一种“城市学院”。中国发展社区学院一定要把握“地方”和“城市”两个要点。“地方”是指地方政府的参与,要以地方政府主办为主(在中国最好是地市级政府),教育行政管理可以由省级教育主管部门承担。所谓城市学院,就是学校要办在城市,并且是大中小城市都可以办城市学院,小城市可以是地级市或者大城市城市学院的分院。一般来讲,10万人以上的城市都可以办城市学院,以方便居民(包括城市居民、也包括本地的农民和在当地就业的外来务工者)就近入学。

篇（10）

[作者简介]陈瑞莲（1981- ），女，江西赣州人，江西护理职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理与思政教育；（江西 南昌 330052）魏志玲（1980- ），女，江西抚州人，南昌师范高等专科学校，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理与评价。（江西 南昌 330103）

[课题项目]本文系2011年江西省教育厅教改项目“高职院校青年教师成长的行动研究――以江西护理职业技术学院为例”的阶段性研究成果。（课题编号：JXJG-11-64-8）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0073-02

随着高职院校招生规模的不断扩大，青年教师的数量也逐年上升，已经成为高职院校的主要力量，其职业成长状况直接影响到学生的培养质量和高职院校的可持续发展。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中明确指出：“要重视青年教师的职业发展和继续教育，注重双师型教师的培养，打造一支优良的教师团队。”而进行职业生涯规划是高职院校青年教师实现职业目标的前提和基础。

一、高职院校青年教师职业生涯规划的重要性

职业生涯规划是指雇员根据对自身主观因素和客观环境的分析，确立自己的职业生涯发展目标，选择实现这一目标的职业，以及制订相应的工作、培训和教育计划，并按照一定的时间安排，采取必要的行动实施职业生涯目标的过程。职业生涯规划对实现青年教师的个人价值和促进高职学院发展都具有重要意义。

1.有利于教师自身成长。职业生涯规划一是能够帮助青年教师确立职业目标，避免盲目发展。青年教师，特别是刚刚踏上工作岗位的新教师，他们一方面年轻、有朝气，给高职院校注入了新鲜活力；另一方面教学经验不足，又缺乏企业锻炼，实践指导能力有待提高。职业生涯规划可以帮助青年教师通过对自己个性、特长等方面的分析，扬长避短，为自己的职业发展制定一个明确的目标，并按目标规划步骤有条不紊地进行，避免盲目发展，增强核心竞争力，逐步实现由新手向专家的转变。二是有利于缓解青年教师的职业倦怠，实现自我激励。青年教师教学任务繁重，职称晋升困难重重，科研考核压力较大，很容易形成职业倦怠。科学的职业生涯规划有助于青年教师保持清醒的头脑，正确认识压力，并以积极的心理状态从容应对，从而跨越障碍，顺利进入下一个阶段，实现下一个目标。

2.有利于促进高职院校发展。教师是学校的主力军，没有教师，一切都无从谈起。青年教师的发展与高职院校的发展是统一的，教师的职业目标实现了，高职院校也就有了凝聚力，能够更好地吸引和留住人才。同样，高职院校发展迅速，青年教师也会多方面受益；反之，青年教师的发展则会受阻。可以说，青年教师的发展与高职院校的发展是密切相连的。青年教师进行职业生涯规划有利于自身成长，也必会推动高职院校的稳定和发展。

二、高职院校青年教师职业生涯规划存在的问题

1.职业生涯规划意识淡薄。根据对江西护理职业技术学院、江西现代职业技术学院等9所院校的调查（共发放问卷400份，回收353份，有效率达88%），对自己的职业未来有长期规划的青年教师占26%，对每一阶段有具体规划的占19%。也就是说，大部分青年教师都没有进行职业规划。对于多数教师比较看重的职称晋升，有23%的青年教师不了解各级职称评审所需满足的年限、科研成果、教学业绩等必备条件，他们没有想到要去了解，也不知道该向哪个部门咨询。高达70%的被调查者不了解自己所在的学校对青年教师的培养政策。可见，青年教师的职业生涯规划意识非常淡薄。

2.职业生涯规划不够具体、科学。调查发现，很多青年教师制定的职业生涯规划比较笼统，不够具体。他们一般从学历提升、教学水平提升、职称晋升、职务晋升等方面制定目标，但是没有具体的实施措施和步骤。例如，有的教师希望能够尽快提高教学水平，但是并没有计划通过怎样的途径和方式实现这个目标。因此，虽然教师这一职业得到普遍认可，但由于生涯规划不够具体和科学，没有制定有效的实施途径，许多青年教师仍然觉得压力很大而发展空间较小。

3.高职院校对青年教师职业生涯规划的重视和指导不够。许多高职院校尚未充分认识到青年教师的职业生涯规划对于学校发展的重大意义，因此未引起足够的重视，缺乏有效指导。一是对青年教师的成长关心不够，不能根据不同教师的个性、兴趣、专长与职业目标等给予适当、正确的引导和培养；二是对青年教师成长的激励不够，使他们容易产生倦怠、消极的心理，认为“反正一辈子也就这样了”；三是提供成长的平台不够，青年教师进行企业实践、专业学习、职务晋升的机会较少，这让他们觉得所有事情都得论资排辈，争取也无济于事，干脆不去争取。

三、青年教师职业生涯规划的策略建议

1.青年教师自身方面。一是正确认识和评估环境。首先，要正确认识自我，通过考核、评价、咨询、比较等方法，了解自己的技能、特长、智商、情商、思维方式、知识结构、能力水平以及人脉资源，分析自己是适合做教学、科研还是管理工作等。其次，要充分认识与了解所处的环境，评估环境因素对自己职业生涯发展的影响，分析环境条件的特点、发展变化情况，把握环境因素的优势与限制，了解本专业、本行业的地位、形势与发展趋势。只有对这些进行了全面、正确的分析和评价，才能更好地找出与自身特征相适应的职业目标。

二是合理规划职业生涯。每位青年教师都有自己的优势和劣势，有的适合教学，有的擅长处理人际关系适合行政管理岗位，有的热爱研究适合走科研道路。这就需要青年教师根据实际情况，选择最适合自己的职业目标。一般来说，一份合理的职业生涯规划包括短期规划（未来3～5年）、中长期规划（5～10年）、长期规划（10年以上），制定者可以设定不同时间段内在教学能力、职称、职务等方面达到的目标，并规划具体的途径和步骤。这样把一个大的职业目标分解成了许多小的目标，只要脚踏实地地走好每一小步，目标就不难实现。

三是在实践中对职业生涯规划进行反馈与修正。职业生涯规划设计只是一般的规划定式，不是一次完成的。制定好的职业生涯规划，也不是一成不变的，而是一种不断调整的动态过程。随着时间和环境的不断变化，人的想法也会发生改变。青年教师要根据周围环境的变化，不断地调整自己的行为方式，以发展的眼光看待职业发展，不断修正职业生涯规划，这样才能获得成功。

2.高职院校管理方面。青年教师职业生涯规划的顺利实现，离不开学校的有效管理和环境支持。高职院校相关部门和领导应高度重视对青年教师职业生涯规划的指导和帮助，尽可能完善已有机制，为青年教师提供更多的发展平台。

一是完善教师激励机制。激励是最好的动力，一套好的激励机制能够有效地调动教师的工作积极性，激发教师的工作热情和创新精神，提高教学水平和办学水平。因此，高职院校要根据青年教师的职业需求特点，遵循公平、公正的原则，有针对性地在教学及科研方面的考核、职称评聘、绩效考核、学历提升、访学深造、文体活动等方面给予青年教师物质和精神的双重激励，满足他们被尊重和自我价值实现的需要。

二是完善培训机制，加大培训力度。高职院校要依据不同类型、不同群体的青年教师，对其进行目的不同的培训。对于毕业于非师范类院校的教师，应该着重加强教育学、心理学、教学教法等课程的培训；对于刚刚走上教学岗位的青年教师，应该首先进行岗位培训，学习学校教师行为准则和教师职业道德，掌握教学课堂技巧等，以使他们尽快具备教师身份所需的基本素质和能力；对于那些从学校到学校的青年教师，应该加强企业锻炼，提高实践教学水平。此外，高职院校还需加强专业理论、科研能力等培训，以拓展专业知识的宽度和深度，将理论与实践相结合，掌握前沿动态，切实提高青年教师的职业素质和教学科研能力。

三是搭建服务教师职业发展的平台。高职院校要重视青年教师的职业生涯规划，为教师的职业发展提供个性化的指导和咨询，构建多样化的职业发展模式，让青年教师能看到希望，看到发展的机会和空间；要做好“传、帮、带”工作，让优秀教师、骨干教师引导青年教师的成长，通过听课、说课、教学研讨、科研课题等方式，帮助青年教师在业务上快速实现由新手教师向专家型教师的转变；要做好信息咨询与共享工作，主动、及时公开教学比赛、科研项目申报、学习深造、职称评审、干部选拔等的相关信息；要做好青年教师的人文关怀工作，让他们全心全意投入工作，更快更好地实现个人目标和学校的稳定发展。

[参考文献]

[1]宋志强，葛玉辉.职业生涯规划管理实务[M].北京：清华大学出版社，2011.

[2]（美）罗伯特・C.里尔登，珍妮特・G.伦兹，小詹姆斯・P.桑普森，等.职业生涯发展与规划[M].侯志瑾，译.北京：中国人民大学出版社，2010.