教师专业汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师专业范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

关键词：教师专业发展 教师专业化 发展

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念 

 

对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。 

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。 

 

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系 

 

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化 

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。 

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。 

 

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿 

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教

育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。 

 

(二)基于教学反思的模式 

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。 

 

(三)基于自我发展的模式 

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。 

 

参考文献： 

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

[2] 教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001 

篇（2）

关键词 教师专业标准；幼儿园转岗教师；专业发展

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0014-02

一、幼儿园转岗教师出现的背景与政策支持

近年来，我国经济发展速度较快，人们越来越注重孩子的教育问题，有条件、有能力的家庭多将孩子送到经济、教育条件较好的地方去接受教育，我国计划生育政策的实施，也使得在一定的年限内学生生源减少，导致农村、欠发达地区的学校规模缩小，进而合并部分学校，使小学教师过剩；而国家对学前教育的发展越加重视，新建、改建、扩建的幼儿园增多，急需大批幼儿教师。为解决这些问题，2010年7月29日的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）”；2010年11月21日的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”。

二、幼儿园转岗教师队伍现状

2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）指出：以县为单位编制学前教育三年行动计划，旨在发展学前教育，解决幼儿“入园难”等问题，到2013年为止，学前教育三年行动计划时间已到，教育部网站开展了学前教育三年行动计划网络巡展。2014年2月28日，贵州省教育厅网站的题为《贵州省教育厅 贵州省人民政府督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报》中，公布了贵州省各市州学前教育三年行动计划完成情况，对各市州新增教师数及幼儿园新建、改建、扩建数量及学前儿童毛入学率进行了通报。全省新增幼儿专任教师16400人，其中黔南州新增公办教师1895人（新招教师904人，小学转岗教师991人），其他市州未详细给出新招教师与转岗教师人数，但从黔南州的情况来看，小学转岗的幼儿园教师占到了很大的比例，黔南州新增小学转岗教师人数占到新增幼儿园总人数的52.3%，超过一半的新增幼儿园教师为小学转岗教师。

由此可以看出，转岗教师在幼儿园尤其是农村、民族地区、边远地区幼儿园中的比例不容忽视，幼儿园转岗教师的出现在一定程度上解决了中小学富余教师的再就业与幼儿教师的不足，但是这些中小学转岗教师能不能适应幼儿园教学以及自己之前作为中小学教师对于适应幼儿园教学存在哪些优势和不足需要有一个正确的认识，这样才能尽量少走弯路，尽快地适应幼儿园的生活。

2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，并指出教师专业标准是国家对教师的基本专业要求，是教师实施教育行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，足以表明其重要性。笔者搜索了有关于幼儿园转岗教师专业发展的的研究，发现更多是从幼儿园转岗教师培训需求的层面描述，而较少从教师本身出发来探讨其专业发展。因此，笔者通过对比《幼儿园教师专业标准（试行）》与《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，尝试找出国家对不同学段教师要求的差异，旨在提出一些促进转岗教师专业发展的建议。

三、不同学段教师专业标准的比较

从整体上看，《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》的结构相同，基本理念一致，基本内容由于受教育对象的区别针对性地提出要求。

对于维度一“专业理念与师德”，由于幼儿的身心发展各方面还很不成熟，健康的体魄，良好的行为习惯、人格特点对于其一生的发展都有积极意义，因此，要求幼儿教师做到保教结合，强调游戏和环境对幼儿发展的独特作用，注重良好习惯的养成。而对于中小学生来说，身心发展已经达到能够理解抽象知识的程度，并且逻辑思维能力逐渐发展，因此，中小学生的培养中更注重知识能力的发展。

对于维度二“专业知识”，由于幼儿园并不是分科教学，幼儿教师需要了解各方面的知识内容来保证学生的全面发展，这就要求幼儿教师掌握各领域教学的基本知识、幼儿的一日生活活动、环境创设与教育活动方面的知识等，几乎涵盖了各方面的知识，这对幼儿教师本身来说是一个不小的挑战。而随着科技的发展，现在的学生本身接触的知识面比较宽广，这就对幼儿教师提出了更高的要求；而对中小学教师的要求是能够掌握所教学科内容的知识技能，中小学教师所教学科的范围本身比幼儿教师要小得多，而且知识比较系统化、概括化，相比之下，幼儿教师所需承担的专业知识量是非常大的。

对于维度三“专业技能”，幼儿教师对于幼儿发展的引导、支持与合作式的活动方式与中小学式的课堂管理实施差别很大。需要幼儿教师通过多种方式、多角度启发、引导幼儿自己探索。值得注意的是，中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而在幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识只作为一种通识性知识了解。

四、从教师专业标准角度看幼儿园转岗教师专业发展途径

1.针对幼儿园转岗教师的专业限制进行职前培训，做好成为一名幼儿教师的理论准备。在幼儿园活动中，游戏是幼儿基本的活动方式，寓教育于一日生活之中，而中小学教学中更加注重课堂教学，不能直接将中小学上课的方式搬到幼儿园，因此对转岗教师进行职前培训非常有必要。

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”，注重对中小学转岗幼儿园教师的职前培训，只有合格的人才能进入学前教育。目前，我国多地均开展了针对农村幼儿园转岗教师的国家级培训计划（简称“国培计划”），笔者通过文献分析发现，有些关于幼儿园转岗教师培训需求及现状的文章中提到幼儿园转岗教师的培训多是职后培训，职前的很少，并且培训多流于形式，实效性不强，这种情况直接影响到了教师的专业素养。

2.多进行实际见习，做好成为一名幼儿教师的实践准备。实践是成长最有效的方式之一，要想成为一名优秀的幼儿教师，就需要在实践中进行检验，幼儿园转岗教师要从见习开始，通过职前培训与见习结合，在有经验的教师带领下，多向经验丰富的教师学习，观察、了解幼儿的发展特点与活动特点，逐步参与到幼儿园的活动中去，接触实际存在的问题，只有在实践中多锻炼，才能够促进自身的专业发展。

3.将以前的教学经验转换为优势带入幼儿园活动中。

（1）沟通交流，促进现代信息技术的运用。中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识作为一种通识性知识了解。运用现代教育技术可以使教学信息形象化、生动化、综合化，因此，教学中运用现代教育技术对幼儿更具有吸引力，较易达到教学目的。幼儿园转岗教师可以将自己这方面的强项整合到幼儿园的教学中去，发挥自身的优点，同时将自身擅长的信息技术方面的知识教给幼儿教师，一方面可以通过同事间的交流互相增长教学技能，另一方面可以促进现代教育技术在幼儿园中的运用。

（2）发挥先前经验，共同促进幼小衔接。很多人担心转岗教师尤其是小学转岗教师会导致幼儿园活动小学化倾向，虽然这是实际存在的问题，但是从另一个角度思考，小学教师对小学生的发展了解比较深入，幼儿园可以利用这一点引导转岗教师与幼儿教师进行幼小衔接的交流，增加对幼儿园大班幼儿和小学儿童的了解，起到良好的过渡衔接。

（3）从学生特点出发，逐步掌握教学。由于大班相对小中班来说比较容易把控，其发展特点与小学低学段尤其是一年级学生的发展特点差异相对较小，幼儿园转岗教师可以从幼儿园大班开始适应幼儿园的教学，慢慢深入了解幼儿特点之后，再进行小中班的各方面活动，这样可以增加幼儿园转岗教师的信心，使幼儿园转岗教师能更好、更快地适应幼儿园的生活。

（4）从所教学科切入，深入五大领域。中小学教师教学涉及自身所教学科，对所教学科知识的了解比较深入，幼儿教师需要对五大领域的知识进行了解，使知识的掌握比较全面，从这一点来说，幼儿园转岗教师可以结合自己所教的学科，从五大领域中选择一个切入点，发挥自身擅长的领域，将其他领域的内容整合进来，在自己擅长的领域中逐渐适应幼儿园教学，同时学习其他领域的内容，进而成长为一名优秀的幼儿教师。

（5）对比学科特点，找共同点深入。教育部于2001年6月8日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。国家将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，在实践中，很多幼儿园采用综合主题课程进行活动，与中小学尤其是小学的某些综合实践活动课程有共同的地方，在教学适应过程中幼儿园转岗教师可以通过对比分析的方式找准自己的定位，探索合理、有效的教学方式，有效促进自身的专业发展。

参考文献：

[1]贵州省教育厅.贵州省人民政府教育督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报[EB/OL].贵州省教育厅官方网站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,

[2]宗勤瑶.幼儿园转岗教师培训现状研究——以吉林省为例[D].东北师范大学,2013.

[3]王艺芳,刘虹.江苏省幼儿园转岗教师现状调查及对策分析——以南京市和镇江市为例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.

篇（3）

作为一名教师，我们都希望自己是学校放心、家长认可、学生喜欢的优秀教师。从我们第一次站到讲台到现在，如何在短的时间让我们成长为优秀教师，这是今天我们共同探讨的问题。

首先我们我们要知道“最受学生欢迎的十种老师”。什么样的老师受学生欢迎？第一种：就是“实习教师”；因为他们有三个优点：（1）年轻；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二种：“宽容的老师”；第三种：“帅哥老师”；第四种：“温柔的美女老师”；第五种：“风趣幽默的老师”；第六种：“充满爱心的老师”；第七种：像父亲一样严而有度的老师；第八种：像母亲一样慈爱的老师；第九种：“以身作则的老师”第十种：“真才实学的老师”。

在这十种学生喜欢的老师中，前四种只能让学生一时的喜欢，要想让学生长期的认可，还要做后六种老师。特别是“以身作则”和“真才实学”的老师才会永远得到学生的尊敬。

“以身作则”是教师的人格魅力的体现。这就要求老师不能高高在上对学生的行为指手画脚，而应该用自己的爱心帮助每一个学生，使自己成为学生道德的模范。而这一点的关键就是爱心。

“真才实学”是教师专业素养的表现。教师的专业素养不是一两年就能学好的，这需要我们长期的努力。当你能回答学生提出的所有难题时；当你可以对学生的专业发展提出合理建议时；当你对学生自身问题进行正确分析时，这些都是对你的专业素养的一种考验。当你一次次优秀地通过了这种考验，你就是学生心目中“真才实学”的老师。现在我们就来说说成为一个优秀老师的专业发展的基本途径。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公开课。我们都知道一节好的公开课准备的时间至少是半个月，在这半个月中要对课程进行深入研究、反复修改，每一个细节、每一句话都要进行认真的推敲，还要经过备课组集体讨论才能初步定型。这个过程真的很累，但对于教师的成长却是最好的途径。因为在公开课中我们要注意一节课的引入、提出问题、学生探讨、知识学习、练习提高、归纳总结等环节的处理，而所有的环节都能体现教师对教材的正确理解。当你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能设计好一堂精彩的公开课。而且在公开课中，我们还要注意个人的板书、教态、肢体语言、语音语调等细节的处理，这都体现了一名教师最基础的教学素养。当你能够轻松地设计和完成公开课的时候，那随堂课的设计和实施对于经验丰富的你不就是游刃有余了。

所以，我们要提高自己，使自己迅速成长为一名“真才实学”的老师，首先就要多听课，在听课中学习其他教师的优点；然后多备课，用心听取优秀教师对近期所教授教材的分析，独立设计每节课；最后多参加公开课，在实战中使自己快速成长。

二、吃透考纲

吃透考纲的最好方法就是出试卷，要出一套高质量的期中或期末全市统考试卷是很难的。别看就20多道题，3000多字的卷子，这要求出卷人把握整套题的难易程度，各单元和考点的分值分布，各题型的取舍等问题。没有真正吃透考纲，真正把握住考试方向的教师，是不可能出好这种试卷的。

所以，我们要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多写题，让自己见过所有的题型，成为让学生问不倒的老师；然后多分析试卷和考纲，将考纲中各知识点的主次、难易和分值分布了然于胸；最后就是出试卷，在试卷设计上来熟练自己对考纲的把握。

三、吃透学生

当前两个问题都解决了以后，教师自身的水平已经很高了，但是自己懂和学生懂却是两码事，我们能不能让课本上的知识经过自己的讲解使学生很轻松地掌握，如果我们不能让知识变得简单和有趣，那还不如不要老师让学生自己读课本学习。其实，这就是我们所说的――深入浅出。

篇（4）

教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。

从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。

然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。

理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性——科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。

“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。

教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。

二、教师专业成长的本质内涵

教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的学习和工作态度、精神面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。

在人类历史上第一次科学地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本问题的自我反思：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。

三、教师专业成长的实践反思由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。

当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。

斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。

在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。

四、教师专业成长的生命价值

传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?

每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。

教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

教师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1．教师生命价值本身的属性、结构、质量；2．主体对价值客体意义的认识需求，体现为价值观、价值取向；3．价值实现的条件，包括：社会文化结构(文化世界发展起来的一般社会意识，时代、民族、历史的精神等等)、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“价值取向”反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益的认识水平，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的体现，并且对于人的认识和实践具有导向功能的因素。因此教师生命价值、价值取向是讨论教师生命价值实现的切入点，取向的正确与否直接关系到教师生命价值的实现，教师的发展，关系到学校变革乃至教育的理想、价值的实现。目前无论在理论还是在实践上都存在着对教师生命价值的认识不足和取向上的偏差。

篇（5）

教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。

一、对教师专业化的认识

教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。

这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。

参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。

只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。

参考文献：

[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).

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教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。

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《纲要》在序言中提出：“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径”。所以，学习贯彻《纲要》精神，必须以“办人民满意教育”为宗旨，推进教育改革与发展，构建高素质专业化教师队伍，促进素质教育均衡发展。

教育现实存在着许多社会关注的热点、难点问题，教育还不能满足国家经济发展和人民群众接受优质教育的需求。这表现在：教育观念相对落后，仍围绕“高考指挥棒”转，中小学生创新精神和实践能力弱，素质教育推进困难，区域教育发展不平衡，优质教育资源多以大中城市为主等等。因此，迫切需要对教育管理体制进行改革，让优质教育资源惠及更多百姓。

为发挥专业化教师队伍在和谐教育、教育均衡发展上的作用，我们要深刻领会和认真落实《纲要》精神，以全面提高现有教师的专业能力为目标，努力建设一支品德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质教育队伍；切实体现教育公平，让学生在优质教育资源平台上学习、进步、成长，让专业化的教师给每个学生提供优质的教育，使每个学生都能健康成长，真正做到“办人民满意的教育”。

二、 大力促进教师队伍的专业化

《纲要》提出，到2020年的战略目标是：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。这就要求教育改革要合理配置优质教育资源，由师德高尚、专业化的教师队伍为核心，建立起城市和农村教师专业发展的支撑服务体系，努力办好每一所学校，教育好每一名学生。

教师专业化水平的提高，有利于提高师德水平和教师专业能力，有利于优化教师专业结构，有利于深化教师管理制度改革。教学实践中，需要我们有科学的态度，坚持以学生为中心，加强业务理论学习，聚焦课堂改革，促进教师专业发展服务体系的形成。

1. 促进教师队伍向研究型转变。教师不仅仅传播知识，而且还要不断接受新的知识、更新知识，增强新的技能，以适应未来社会变革的需求。因此，教师要主动探究，结合校本教研，编制校本教材，促使教师队伍向研究型转变。

教育行政部门和学校应制定教师专业化发展规划，创新教师教育培养模式，采取短期集中、带薪脱产研修、远程教育、学术交流、海外研修等多种形式，开展教师培训，搭建支撑教师专业化发展的教学资源平台。借鉴先进教育教学经验，建立健全校本教研制度，构建本校、本地研究组（室），把教师队伍建设成学习型、研究型、学术型的教育核心队伍。

2. 完善教师考核评价制度。实施教师评价之根本目的是促进教师队伍的专业化，让教师全身心投入到教育教学中。教育行政部门和学校要建立行之有效的考核评价制度，即建立以能力和业绩为导向、以社会认可为核心、覆盖各级各类中小学教师的评价机制，充分调动和发挥教师的主动性和创造性，促进教师专业化发展，从而推动教育教学质量的全面提高。通过相应的考核评价、绩效奖励、津贴补助，依据德、能、勤、绩考核任务完成情况进行相应的评价，以引导教师向专业化发展，强化教师的事业心、责任心，为教育发展创造和谐的发展环境。

3. 开展“三层次”教研活动。通过开展“三层次”的教研活动，提升不同层次的教师向专业化发展。第一层次，是向青年教师的实践层次教研活动，由中老年教师的传帮带，校内外学习、交流等，让年轻教师积极参与教育科研活动，逐步提高自身素质，逐渐成为教师专业化的后备军和践行者；第二层次，是面向中年教师骨干层次的教研活动。通过中年教师的教研引领示范，向教学名师和学科带头人方向迈进。中年教师年富力强、精力充沛、经验丰富，他们依据自身的特点，倡导教育教学的个性化理念，打造独具特色的教育教学特长，成为教育教学的行家里手。第三层次，是面向老教师的重点层次教研活动。鼓励老教师总结教育教学经验，将亲身体验提炼成教学方法、教学经验，编辑成册，把所从事教育教学中遇到的突出问题，通过论文、反思、专著、论坛等形式传递给其他中青年教师，帮助他们成为研究型教师的骨干力量，整体提升教师专业化水平。

在开展“三层次”教研活动过程中，首先，要积极鼓励教师参加专业培训或进修，将广博的专业知识通过系统的学习、培训转化为能力，将完整的课程体系传授给教师，提高教师的专业素质，促进教师灵活运用知识和研究能力的提升。结合国家五年一周期的教师全员培训制度，分层次、分类别、分岗位进行培训，形成覆盖省、市、县教师队伍的培训体系。其次，建立教师专业发展的考核评价制度。各学科之间要有交流、研究、评比，围绕教师专业化发展、教研教改、创新实践等课题开展研究工作。每年对教师专业化水平进行评比验收，及时地鼓励教师提高业务素质；对老教师侧重经验介绍，多做培养青年教师的工作。

三、积极推进教育教学改革

按照《纲要》要求和“国家教育事业发展第12个五年”要求，我县的教育要为全省新一轮的教育大发展发挥好先导性、基础性和全局性的作用，继续深化教育教学改革，大力建设高素质的教师专业化队伍。

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0096-02

教师不仅是一种职业，更是一种专业。因为教师实施着学科教学，是“成才”教育的专家，同时教师也在实施着品性教育，又是“成人”教育的专家。教师的天职就是教书育人，这是时代对教师职业提出的要求。在教师的职业生涯中，应该由一个专业新手逐渐向一个专家型教师发展。因此，笔者认为，教师专业化成长重在实践。要以校为本，以提高教师专业能力为目标，以课程实施为主线，以解决问题为重点，以实践反思为研修方式，以教研组、备课组、年级组、课题组、项目组等为基本组织形式。通过不断提升自己的专业思想、知识和理论，通过反思与实践，促进自身专业化成长。

一、以校为本，加强校本研修

教师专业化成长要不断实践先进的教育教学思想，积极开展“基于学校、为了学校、在学校中”的教师专业学习和培养。

教师的学习培养主要涉及三大领域：一是育德能力领域，二是教学能力领域，三是教育科研能力领域。教师自觉或不自觉的专业学习培养形成校本研修，校本研修可以多措并举，构建多层次的教师学习培养体系，根据教师的不同学历、资历及教育能力，科学地分成新教师入格培养、青年教师升格培养、骨干教师风格培养三个层次，切实推进教师专业化成长。教师要在学校的组织下自觉修行师德规范，不断提升教育工作能力；在专题研修中积极开展实践反思、感悟提升，逐步提高教学能力；要自觉增强科研意识，实践科学研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。

教师在基于校本研修促进专业化成长的进程中，还要争取领导的有力支持。学校领导对教师专业培养问题的深刻认识，有利于教师在处理日常纷繁复杂的工作同时，完成好实践培养工作。将学校的阶段性工作与教师培养工作有机结合起来，是校本研修实践性特征的本质需要。这样，让教师在工作中学习，在学习中工作，形成将育德变为育学生集体意识和个体行为的专业能力，使学校特色的传承与教师专长培育同步发展。学校应该进一步深入研究以课程为载体，以学校办学特色为内容，细化专业培养的具体指标，使教师具备“适合学生主动和谐发展”的教育思想和教育艺术，培养出更多具有学校特色的专长教师。

二、以课程实施为主线，重在解决问题

教师专业成长要以课程实施为主线，实践教育教学方法，重在解决问题。

教师是学科教学的专家，随着活动课程、综合课程等多种课程的开设，在课程实施中要求教师要有更宽泛的专业知识和专业适应能力，以便能解决经常面临的诸多新问题。在教学过程中，教师要以研究者的姿态去审视自身教学行为，不断拓宽视野、探究问题、掌握方法、总结经验、形成规律，提升学术水平，去解决教学过程中因贯彻新课程理念而出现的种种问题。作为学生学习的促进者，要注重课程实施中师生交往、共同发展的互动过程，重视学生学习能力的培养，引导学生掌握方法，以适应社会的需要。就满足课程实施需要而言，教师还得充当校本课程的开发者，不断丰富和完善课程体系，充分利用各种课程资源，运用新的教法，构建全新的课堂，以解决学生随社会不断发展进步所带来的需求问题。

三、以实践反思为方式，做到集腋成裘

教学反思重在“思”，它是一种完全自主化的东西。反思是为了促进发展，是思考性的学习，也是理性的总结。它不是一种任务，而是一种良好的习惯。有思则反，无思则无需反。它没有固定的形式和格式，不必考虑结构完整及文章长短。一点感悟，一点遗憾，一丝欣喜，可以写一两句话，也可以写成心得体会或日常札记。既要反思教学“亮点”，又要反思教学“败笔”；既要在课后对教学过程及各环节进行反思，又要对课堂中的师生情感体验进行反思；既要注重自我反思，又要重视他人的反思；既要“思”教学设计的完整性，又要“思”教学思路的再设计。在不断的反思中，逐渐地促进教师的专业化成长。

针对教学过程的反思，要注意在课堂中是否注重了学生独特的感受和理解，是否重视了新知识的生成过程，是否关注了学生及其生活的环境等。针对教学后的反思，要参照教学目标，对学生在一节课或某阶段的知识与技能的习得、情感态度与价值观的形成进行审视与分析。还要加强同事间的交流，邀请同事听课、评课，以改进自己的教学方式，提高教学水平，从而提升教学反思的实效性。

教学反思是教师专业化成长的一剂催化剂，需要趁热打铁，在记忆犹新中捕捉灵感。要针对发现的问题和不足及时地进行反思，把需要改进和修补的内容写下来。选定一个视角，思考自己觉得可写的东西，通过归纳整理，概括性地将所思、所想、所感用语言及时写下来，并做到持之以恒、锲而不舍。一有所得，及时记录，通过以写促思，以思促教，长期积累，一定会达到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促进自身教育教学水平的专业化发展。

四、以科组教研为形式，提高专业技能

教研组是从事教学与研究的组织，主要围绕教学工作开展各种教学教研活动。具体工作是组织教师学习新课程标准，制定教研组计划，学习教育学、教育心理学，组织教师集体备课，相互听课、评课，开展学科改革试验和专题研究，组织各种类型的公开课、观摩课和研究课，探索教学方法。教研组一旦回归到教研的本真意义上来，做到名实相符，将对教师个人的专业成长以及学校教育整体品质的提升起到很大作用。

科组教研要努力抓好“四个研究”。一是研究教学对象，做到心中有学生；二是研究自己，充分发挥自己的教学特长；三是研究课标、教材，把握新教材的教学理念；四是研究评价走向，采用合理、有意义的评价方法。通过科组教研形式，集体商定内容，学习名师成果，各自构划思路，讨论修改意见，体现个人风格，畅谈教学心得，改善教学行为，从而提高专业技能，促进教师专业化成长。

科组教研要创设良好的专业成长环境，好让教师安职乐业出成果。学校要实施人文关怀策略，营造和谐生态的人文环境，严谨的治学氛围，让教师们处于充满激情的工作学习状态，全身心投入到教育教学中。要通过举办教师基本功竞赛、课件制作大赛等创设竞争环境，为教师提供施展才华的舞台。要注意方式方法，加强沟通，营造良好的民主环境。在良好的科组教研环境中，有力促进教师们长知识、增才干、显身手、出成绩，提升专业技能。

总之，教师作为成人成才的专家，必须重视加强校本研修，以课程实施为主线，以实践反思为方式，以科组教研为形式，在课程实施过程中加强实践，才能不断促进自身专业成长，成为专家型教师。

参考文献：

[1]查寿堂.教学反思——教师专业成长的有效途径[J].教育革新,2010(7).

[2]黄宇星,杨莲芳.新课程背景下教师专业化及专业发展对策探究[J].福建教育学院学报,2011(2).

[3]李洪海.校本研修多措并举,促进教师专业成长[J].广东教育,2011(2).

篇（9）

中图分类号：G451 文献标识码：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教师发展：教育发展的第一要义

目前，教师发展尚无严密而科学的界定，但这并不影响我们的理解和讨论。我们先从发展说起。何谓发展？发展是：“事物由小到大，由简单到复杂，由低级到高级的变化”。据此而论，学生的发展即是学生积极的变化，教师的发展亦应是教师积极的变化。以不再变化、发展的教师去应对正在变化、发展着的学生，将何以堪？中国教育学会副会长陶西平曾经指出：“学校应该是学生和教师共同发展的场所”、“教师的发展和学生的发展永远是一个不可分割的统一体”，既然如此，教师发展就是一个关乎学生发展的非常重要的问题。在“唯一不变的是变化”的今天，教师这个“本”，无论是为了学生的发展，还是为了教育的发展，抑或是自身的发展，本身都要首先发展。据此，我们可以认为：教师发展才是教育发展的第一要义，也才是学生发展的前提和关键。

2 需求：教师发展的不竭动力

“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”（《教师法》）。这是我国以法律条文的形式对教师的职业定位；至于教师的任务，笔者愿意援引德国教育家弗里德里希・阿道夫威廉・第斯多惠的一句话来回答：“教师的迫切任务在于通过他负责培养的那些人而促进人类发展”，这是对教师承担任务的精准概括；无论是“教书育人”、“提高民族素质”的职业定位，还是“培养人”以“促进人类发展”的任务概括，都是国家、社会、民族乃至整个人类对教师群体、甚或是对每一个教师的职业要求；而这个群体中的每一个个体就会逐渐地、自觉地将“职业要求”转化为职责需求和任务需求。勿庸讳言，伴随着人的诸多需求的一定是人生的价值追求。经过转化的职业要求与价值追求不断交互、融汇、深化、升华，势必成为教师发展的运动着、行进着、活着的动力。

3 专业：教师发展的核心内涵

一般来说，教师发展主要指教师专业发展。教师是一种专业职业，具有专业化的一切特征。但是，如前所述，教师有个专业发展问题。“教师专业发展可以理解为：‘教师不断成长，不断接受新知识、提高专业的过程。’在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。这里所称教师专业，大抵应该包括教师的学科专业与教师的教育专业。

教师的学科专业是指教师在某一学段钻研、教授的学科追求或达到的专业程度。就学段而言，一般地，小学要求教师学科全面；中学要求学科专一，严格讲是专一学科的全面；大学则要求某一专门学科中的一个或几个方面上的精专。对教师群体而论，无论在哪一学段，偏爱或承担、教授并钻研某一个学科，都要追求专、精、通、透。

教师的教育专业是指教师掌握、理解、运用教育教学理论知识、进行教育教学实践的专业素养。它包括教育专业知识、教育专业能力、教育专业智慧、教育创新能力等。这无疑是教师作为教育人的独有的特征，它是教师的重要构成。

4 学习：教师发展的关键链条

教师应该在不断的阅读、听讲、研究和实践中获得提高，这个过程就是学习。舍弃了学习，既无提高可言，更遑论发展，这一点，古今中外，概莫能外。

教师成长研究显示，教师从入门到基本胜任教育教学工作需要3年左右时间；到单独承担教育教学工作并尝试创新需4～8年，从成熟到教育教学效果最佳状态需要8～15年；到出教育教学研究成果需15～30年。在笔者看来，教师成长的关键在于“学”，而不在“等”。教师只有孜孜以求地“学”，才能不断地积累理论知识和实践经验，而后才可能臻于成熟并逐渐获得发展。终身学习需要锲而不舍的韧劲、触类旁通的悟性，需要不断地吸收、内化、表达和创造。其中自然蕴含着守望教育的热爱、服务人民的忠诚。

5 个性：教师发展的重要组成部分

北师大校长、心理健康与教育研究所所长董奇教授把关注教师的发展分为两个层次：一是教师作为常人的发展需要关注；二是教师作为一种特殊职业需要关注。同时指出：目前，我们关注较多的是后者，而对前者关注则相对较少，这种状况不利于教师发展。他认为，应该使教师“成为身心健康、家庭幸福、情绪愉快、人格完善的人”。

教师是活生生的人，是正在成长的人，首先是一个个独立的人，因为各自情况迥异，有自身的喜怒哀乐、兴趣爱好、价值取向及人生追求，应该允许存在个人独特性，引导教师身心和谐发展，以促进其它方面、更大范围、理想程度的和谐发展。

6 环境：教师发展的必要条件

教师发展的核心因素是自主意识和自主能力，教师发展的过程总体上也是自我成熟的过程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在关怀。小而言之，每一个教师都身处学校组织和法令规定的一系列制度制约之中，教师在习得教育的专业技能的过程中，既有社会的规范与期望，又有组织的引导与制约；大而言之，教师发展（包括教师的专业发展）是一个文化建设的过程。这里强调的是大文化的概念。因为文化是人中的文化，所以人是文化中的人，况且所有的社会现象均可归结为文化现象。文化氛围对人成长的影响至关重要。学习型组织、学习型社会的建设极有利于教师发展。因此，为教师的发展创造宽松、适合的环境就是管理者义不容辞的责任。当然，发展了的教师也将作用于环境。

教育部前副部长王湛曾经深刻指出：“教师肩负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，影响着人类社会的未来”。在中华民族渴求实现伟大复兴的今天，为着不负这“神圣的使命”，无论是教师群体，还是教师个体，发展都应该成为不懈的追求！

参考文献

[1] 陶西平.以学习求发展.中国教育学会简报，2005.12.

[2] 朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评.中国教育学刊，2007（1）.

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城乡交流指在教育主管部门的集中管理下，城乡学校以结对帮扶与互派教师的形式，实现促进农村教师专业发展的一种双向交流机制。其中以城镇学校选派教师到农村学校支教的方式较为常见。2007年2月，教育部在《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》中明确指出：“城镇教师支援农村教育，是当前加强农村教师队伍建设的一项重要措施”。教师专业发展是指教师由非专业人员成为专业人员，并且专业素质越来越成熟，逐渐成长为专家型教师的发展过程。一般认为，专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的主要部分，这3个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。在城乡交流的发展模式下，农村教师专业发展也可以从这3个方面予以构建。

1.1知识的学习。知识包括教育教学理论和学科专业知识。教育理论是指导教师教育实践和创新教学设计的工具和指南、教学技能提升的理论支撑。学科专业知识是教师从事教学活动的基础，专业知识的薄弱和陈旧无疑将严重影响教师传递知识的量与质，同时也直接削弱了教师的教育教学技能。因为专业知识与教学技能是统一的整体，学习专业知识的过程也是提升教育教学技能的过程，教育教学技能的提高也会使教师感到更新学科知识的必要性和紧迫感，从而进一步促进学科专业知识的学习。由于农村教师接触面的狭窄和信息获得的相对封闭性，更新学科知识结构、了解学科前沿和发展趋势显得尤为重要。城镇交流教师和接受农村教师交流的学校可以为农村教师开设学科和教育理论知识的专题讲座，或是通过“传帮带”的传统形式，向农村教师介绍学科知识发展动态、新的教育理念和教学模式，促进农村教师实现知识结构的更新与完善，甚至重新建构。当然，农村教师的学科知识和教育理论知识的学习，还需要其在城乡交流的影响下，主动参加进修班或培训班等多种继续教育活动得以提升。

1.2专业技能主要指教师的教育教学技能，即如何把知识高效地传递给学生，引导、促进学生主动参与学习、学会学习。城镇学校拥有便利的课程改革的教学资源，城镇交流教师的课改实施体会与教学经验丰富，教学模式也各富个性特色，成为农村教师提升教育教学技能的重要学习资源。农村教师在城镇交流教师的支持下，通过示范课与公开课，日常教学时的一起备课，相互听课、评课，促进教师专业技能的发展。

1.3专业情意。专业发展的成长观认为，教师不是作为一个“技术熟练者”存在的，这意味着农村教师不仅要具备专业知识与专业技能，专业情意也是发展的重要组成部分。一方面农村教师树立对教师职业的认同感与工作的责任感，具有对职业生涯的规划与发展的内在动因。另一方面，在教育部门搭建平台，提供政策保障等外部条件下，农村教师要具有专业发展的需要和主动意识，主动寻求发展，有对自己周围司空见惯的教学现象反思的意识，有学者将其解释为专业发展的个人基础。农村教师还应树立科研意识，因为教师自己的教学经验是教学知识的重要源泉，但仅靠教学经验仍难以获得专业成长，在职教育应当帮助教师形成对自己课堂教学的敏感性，让教师从对自己教学经验的反思和概念化获得专业成长。

2城乡交流促进农村教师专业发展机制的构建