语言教学法汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇语言教学法范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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交际语言教学法(Communicative Language Teaching Approach)起源于20世纪60年代后期,主要包括两大部分,即教学大纲(syllabus)和交际法(communicative methodology)。教学大纲详细说明教什么,交际法说明教学大纲要求的内容如何教。交际法指的是地道地使用语言的一整套方法。它要求学习者正确使用语言取得的真正的表达效果。在交际语言教学中,交际法总是居于重要的中心地位,这一点已在英国及其它国家的语言教学中获得认可。英国的应用语言学家强调语言教学的重点应该放在语言交流的能力上,而不是过多地强调掌握语言结构。到了20世纪70年代中期,交际语言教学法的内涵规模扩大了很多,不论是美国还是英国的交际法支持者,都把交际语言教学法看作是一种方式。

一、交际语言教学法的主要观点

交际语言教学法视交际语言能力为教学的目标。在语言学习中,交际是中心,上下文要素是中心,并且需要在广泛的社会文化的上下文中去研究语言。强调语言学习需要通过交流,这不仅仅是一个活动问题,而且存在把语言知识和背景知识插入到语言学习中的问题,也是一个刺激语言系统本身发展的问题。“学习是为了使用英语”,即必须通过使用语言来学习语言。强调使用集体学习的方式,而不是个人,学生理解失败实际上是大家共同的责任,既不是讲话人的过失,也不是听话者的错误。成功的交际是由于坚持不懈地使用语言而完成的。并且认为学习语言技能的四个步骤顺序是听、说、读、写,认为语言知识和交际技能是相互依赖的。

二、交际语言教学法的基本原则

1.语义集中原则(Meaning-focused)

语义集中法要求按照谈话水平进行交际。说话人的意思是从语言使用的整个情景当中取得的,而不是孤立地从单词或句子中取得的。因此,交际活动应该采取措施保证教与学在谈话和前后关系中进行。语义集中法要求不必过于计较说话时出现的错误。只要学生在交际活动中能够清楚地表达他们的意思,教师不要打断他们的讲话,不必纠正他们的错误。因为错误是没有掌握第二语言规则的学习者的一种有规律的偏差,是他们学习第二语言这一阶段的常见现象。教师应以发展的眼光来看待这些错误,帮助学习者自己来认识和纠正这些错误。

2.学习者中心原则(Learner-centred)

我们必须意识到是学生在学习语言,而不是教师。因此,交际法要求把学生放在中心地位。教师和学生应当成为语言学习活动的合作者。学习者中心原则指的是学生积极地参加使用和思考语言的活动。他们应该按照他们接受的语言输入(language imput)得出关于语言行为的一般规律。事实上,学生自己是语言的分析者,他们能从其阅读和写作的语言中得出自己的语言行为规则。他们在课堂上不再是被动的接受者,而应当在交际和相互作用中起主要作用,积极地参加学习活动,有时学生与教师协商学习活动也是必要的,这样可以使这些活动适合他们的学习需要。教师则肩负着创造课堂环境和气氛的重要作用,引导和组织学生进入交际活动,必要时提供适当的指导。

3.任务调整原则(Task-oriented)

交际法认为,交际场合对于培养学生的交际能力是十分重要的。如果我们在课堂上给学生安排活动和布置任务让他们操练,他们就会有一个实际使用语言的场合。交际任务和交际活动在语言教学中不仅应有真正的地位,而且必不可少。没有这两条,我们就无法达到培养学生交际能力的目的。这样的活动和任务包括推理、协商、问题的解决等等。这些活动可以通过多种方式进行,如小组活动、两人活动、个人活动和分角色活动。学生应当成为语言节目中的一个角色。在许多情况下,为完成演出任务和举行交际活动,需要创造一定的条件和气氛。

4.真实性原则(Authenticity)

真实性原则要求在课堂教学中使用真实的语言,即应当是在交际活动中真正使用的语言,而不是为了非交际目的人为编织的语言;课堂上的交际情景应当尽可能与真实生活情景相似;任务和角色应当是真实的,在表演任务和担任角色方面,学生应该有一个交际目的和交际愿望;学生的语言输出量(output of language)应当是无法预见的和创造性的,他们的语言应当有语言形式的变化,而不只是显示掌握教师所教的语言的单一的形式。

5.一体化原则(Integrated)

一体化原则要求把听、说、读、写的教学结合起来,以便把语言和交际能力紧密地结合起来。在课堂教学中,当我们布置一个旨在提高阅读技巧或能力的作业时,我们应当把它与写作等技巧或能力联系起来。这个原则也要求在交际中使用非语言手段(non-verbal means),如在课堂上可以使用面部表情(facial expressions)、手势(gestures)、身体运动(body movement)、标记(signs)和图表(charts)等,因为它们是交际手段必不可少的组成部分。

三、交际语言教学的基本要素

1.目标

如同日常生活和工作中的任务一样,交际语言教学大纲也有其目标指向。它以培养流利的口语和语意的理解能力为重点的目标,特别强调语言学习要通过实际交际,在使用中学习语言,课堂活动应把集中设计的语言资料,通过完成任务(作业)的媒介,来达到传递信息和分享信息的目标。

2.备课大纲

大纲的本质一直是交际语言教学的中心。它所阐述的是学习外语时需要使用外语的典型情况:如它们可能需要讨论的话题:Talking about Travel Experience、Talking about the Weather;如它们需要的语言功能:Introduction、Education、Shopping;如它们在语言交际中使用的概念:Describing something 、Asking about Admission to a school、Agreement and Disagreement。大纲试图说明的是使用什么样的方法,在用外语交际时才能达到一个理想的熟练程度。

3.教学活动形式

在交际法的教学活动中,与交际方式相一致的练习形式和活动的范围是无限的。练习的目的是使学生在交际中能达到交际大纲的要求,并且建议把这样的交际过程作为分享信息,讨论意义和相互影响的有效方法。这样的课程设计可以采取很多形式,如Group discussion/debate, Pair work, Games, Role play, Free talk, Error correction等。

4.教材

语言材料直接影响课堂反馈质量和语言使用的方法,这说明教材在促进交际语言方面起着重要的作用。我们可以把交际语言教学中使用的教材分为三种:

一是以课文为基础的教材,有许多课本是直接提供给交际语言教学法使用的;

二是以任务(作业)为基础的教材,指的是提供给各种各样的游戏、角色扮演、模仿和以作业为基础的交际活动所使用的材料,如练习手册、提示卡片、活动卡片、实践材料和小册子;

三是以实物为基础的教,指的是来自实际生活的材料,如画片、广告、杂志、报纸或语言交际活动所使用的录音和视听材料。

5.教师和学生的角色

在交际语言教学中,教师的责任是组织课堂活动,进行语言交流,实践语言模式。教师作为语言材料的组织者,同时教师本身就是语言材料,教师是课堂活动步骤的设计者和指导者,并能大量地提供符合课堂实际的知识和技能,并具有实际教学、观察学习和课堂组织的经验。学生作为一位谈判者,跻身于学习过程和学习目的之间,活跃在小组或全班的活动中,直接影响课堂活动,充分发挥谈判者的作用。学生应尽可能多地贡献出他们在课堂上所获得的信息、知识和技能,学习是在一种相互依靠的基础上进行的。

四、教学中应注意的问题

在教学实践中,我们发现交际教学法的应用在一定程度上增强了教学效果,达到了预期的教学目的。跟传统的教学手段相比, 它有利于激发学生的学习兴趣,培养他们的钻研精神和自学能力,强调学生的主动性和相互作用,注意语言的运用能力,培养学以致用的意识。 但是在运用过程中也应注意以下问题:

交际教学法的运用对教师提出更高的要求。教师虽然不再处于主导地位,但是教师的作用并没有削弱反而加强了。和传统教学法相比, 教师在交际教学法的运用中要花费更多的时间和精力。在课前教师要做全面充分的准备工作,在课堂上要有效地组织和引导课堂活动,随时准备回答学生提出的各种各样的问题。因此,教师必须拥有渊博的学识和良好的应变能力。

在学生方面,由于许多学生长期以来接受的是传统的语法教学方式,他们已经习惯了在教室中被动地接受老师所传授的语言知识。如果教师采用交际法进行教学,在教学初期学生会感到不适应,他们会认为,课堂上老师不再讲授语言点和语法,一节课下来似乎什么都没学到,因此会迷惑和不知所措。对于这些学生,教师应该帮助他们理解交际教学模式的基本思想,转变原有的观念,让他们知道并不是背下来一些语言结构就等于掌握了一门语言,要学会运用才是最关键的。

此外,在教学中我们并不是一味地强调完全运用交际教学法进行教学而摈弃其它的教学方式。交际教学法只是教学方法之一,应该把多种教学方式有效地结合起来。从培养学生的语言能力来看,交际法是一种有效的教学方式,它注重对学生交际能力的培养。而从专业知识、基本理论的教学而言,传统的教学方法是不可或缺的,只有在学生具备一定的理论知识这一前提下教师才能充分发挥交际教学法的作用。

五、结语

交际法的主要原则给英语语言教学提供了有价值的见解,对改变长期以来我国学生擅长阅读而不擅于听说的状况颇为有益。贯彻这一教学法,编写一本好的教材至关重要。同时采用交际语言教学法对教师的业务水平和教学方法提出了新挑战。然而,我们必须接受这一挑战,才能训练学生更好地用英语进行交际,从而将我国的外语教学提到一个更高的台阶上。

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1.“任务”概念的辨析

“任务”(task)一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，不同时期和流派对这一术语的解释不尽相同：

(1)Long(1985)从非语言的角度把任务定义为：为自己或他人所做的一种无偿或者有偿的工作。(2) Breen认为：有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。若泛泛地将任务理解为“活动”或“练习”，就掩盖了“任务”这一概念的师生及生生互动、探究、对话、创造等特性。(3)Nunan从交际的角度认为：交际“任务”是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流的课堂教学活动。这一概念忽略了语言教学中的另外两个必不可少的方面：知识认知和意义追求。(4) Krahnke认为：“任务”是为了语言学习而进行的具有非教学目的的活动，也就是说，Krahnke将语言任务看成课堂之外、日常生活之中的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)从学生自主学习的角度认为：任务是受学习者的选择所影响、并且可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这一概念要求学习者为了实现某个目标而有意义地、自主地使用语言，突出了学生的学习主体特性，尊重学生的个体差异，充分信任学生主动学习、自我监控的能力。(6) Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知信息和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”。这一定义比较全面、完整地概括了“任务”的本质特点。(7) 夏纪梅等人认为：“任务”就是用语言处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。

2.语言教学任务的构成要素

语言教学任务有五个组成要素：(1)目标：在语言教学任务的过程中或结束时所要达到的具有教育意义的目标。该目标不是静态、一元、权威、预设的，而是根据教学和任务达成过程的具体情境不断发展、丰富的，是一个以某个核心概念为中心、呈螺旋形上升的、多元、动态的目标。(2)信息输入：输入材料是语言教学任务过程中所使用或依据的资料，可以是文字材料，也可以是音频、视频、图像等非文字材料，甚至是作为任务背景的活动，也可以综合使用多种材料，使学生更充分清晰地理解任务的目的和内容，使任务更具操作性。(3)活动方式：参与语言教学任务的师生、家长以及相关社会人员所进行的一系列相关行为。教师以创设学生中心、意义中心的任务情境、鼓励学生确立任务主题和合作互助为主要方式；学生以对子、小组、班级合作活动和探究活动、自我评价和小组评价为主要方式；家长和社会人员以提供资源、协助构建建设性的任务情境、参与任务评价为主要方式。(4)师生角色：教师是语言教学活动的主要设计者、组织者、帮助者、引导者、研究者；学生是设计参与者、交际者、问题发现者、问题解决者、意义追求者，具有高度自主性、自觉性和创造性。(5)任务情境：语言教学任务产生、执行和完成过程中的相关情形、背景条件和环境，包括课堂教学情境、校园文化情境、家庭背景情境、社区和社会交际情境等，具有开放、动态和多元的特点。

3.语言教学任务的本质

语言教学任务的本质就是“在做中习得语言的事情”，是既有个体意义又关注真实世界的事情，它滋养和关照学生的情感世界，激发和增强学生的语言学习动力，促进学生均衡、完整的个体发展。它使语言学习从传统的单纯、机械、低效的语言项目练习模式中摆脱出来，成为有语境的、有意义的、有交际目的、有教育价值的语言实践。

二、“任务型语言教学法”的明晰

1.任务型语言教学法的本质

对任务型教学法本质的认识可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法(1anguage-centered approaches)，其课堂教学程序表现为向学生提供预设的、分级分序的语言项目的结构操练，学生以模仿、重复、记忆方法进行语言学习，教师注重学生语言的外在形式和精确性，按照预定的严格的程序讲授和练纲规定的语法和词汇项目。二是以学习者为中心的教学法(1earner-centered approaches)，关注和结合学习者的兴趣和需要，通过尽量多地为他们提供课堂交际机会，对预先选择并排序的意念和功能项目进行操练和实践，并认为学习者可以通过迁移、应用这些功能来完成真实生活中的社会交际需要。其课堂教学程序主要表现为以预设的、序列的目的语形式、意念和功能为核心和主题的交际活动，教师关注学生语言的功能特征和学习者正确运用这些形式、意念和功能的交际能力。三是以学习为中心的教学法(1earning-centered approaches)，它关注外语教学的认知过程和心理语言学过程，通过提供课堂上和社区中以意义追寻为核心的活动，鼓励学生参与开放、真实或接近真实的语言运用任务。其教学程序表现为一系列的问题指向型教学任务，在履行任务过程中，教师和学习者都注重语言的交际意义和文化意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过对话、协商、沟通方式来发现问题、制定决策、解决问题，沿着开放的、多元的途径达到动态、发展的教学目标，实现师生双主体的共同成长。任务型语言教学法就属于此类教学法。

K氏认为，这三类教学方法所表现的课堂教学程序在知识性质、教学内容的深度和广度上是递增扩展的，即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习，而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，任务型语言教学法比听说法、交际法等具有更高的综合性、更广的适用性和更强的包容性。

2.任务型语言教学法的设计原则

(1) 真实文本原则。任务设计和实施过程中所使用的输入材料应来源于真实生活，履行任务的情境应尽量接近真实氛围，或使学生直接置身于真实生活环境。学习者必须在这种文化语境和社会情境中习得目的语，获得目的语的意义。(2) 连贯性原则。任务型语言教学的总目标是在发现问题、决策决定、解决问题的任务履行过程中发掘和发展学生的语言运用能力和意义构建能力，所以它在瞬息万变的现实情境中是不断丰富、动态发展的，其设计和实施过程必须保持教学和逻辑的连贯性与流畅性。(3)交互性原则。交互意味着双方或多方在民主、轻松、信任、相互尊重的心理环境中就某个共同关注的话题或事件进行平等对话、互通有无、协同合作，最终实现共同发展。Brown认为，有效的语言学习涉及对少量语言形式的控制及时地过渡到对相对无限的语言形式的自动加工，但在控制与被控制、管理与被管理、权威与服从的非交互性、消极的人际关系中，这种自动加工过程会受到抑制，而交互作用则是促进这种自动形式形成的有效途径。(4) 可操作性原则。在任务设计阶段，应充分研究学生的兴趣、需要、已有知识结构、心理准备状态、个性和智能差异、生活经验差异、家庭与文化背景差异、生理和心理发展阶段特点等，以保证任务目标在学生的“最近发展区”内，既具有适度挑战性，又具有现实意义和伦理价值。否则，过易、过难、脱离现实、违背伦理公德的任务都将成为“伪问题研究”，失去教育价值。(5) 过程性原则。语言学家早已取得共识：语言不是教会的，而是学习者学会的。换言之，语言学习不是传授性的，而是经历性的。所以任务型语言教学的焦点是任务的实施、完成过程，而非量化测量的结果，其教学评价侧重诊断性、形成性、质性、发展性的多元化评价。(6) 学生主体性原则。在任务型语言教学活动中，学生不再是处于教学的边缘位置，而是成为教师协助、鼓励和引导下的任务设计参与者、实践者和评价者之一，拥有相当灵活的活动时空、相当自主的选择和决定权、承负问题发现和问题探究的责任、行动监控和结论反思的义务，成为充分表达自我、发展自我的学习主体。教师的角色也转变成为信任、理解和尊重学生能力和向善意愿的导师、咨询师、合作伙伴和精神支柱。

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1.引言

改革开放以来，我国各层次教育水平尤其是英语语言教学水平有了很大的提高，这不仅得益于不断完善健全的国民教育体制，更重要的是引入了符合中国实际的教育教学方法。任务型英语语言教学法作为较新颖、具有可操作性且易于实践的教学方法，其开发、设计及实际应用对于提高我国英语教学水平具有重要的作用。

2.任务型英语语言教学法的内涵

2.1任务型英语语言的概念。要分析任务型英语语言教学法的优势，首先需要辨别任务型英语语言教学法的内涵，具体来说，就是任务型英语的内涵及识别其具体的模式与方法。按照定义，任务型学习是指在学习第二外语的过程中（尤其是英语），有意或无意地加入具体的学习任务（广义或狭义）、学习目标与学习计划，以期达到学习者既定的学习效果。

任务型英语与传统英语语言的教学既有差异又有相似之处，相似的是两者的最终目标是相同的，即都以较好地掌握英语语言为目的。主要的不同之处为学习方法的不同，即传统英语语言的学习一般来说都无具体的目标和切实可行的学习计划，而任务型英语的学习则会在学习之初就设定具体的甚至是长远的学习计划，并使学习计划切实可行，有很强的可操作性。因此，在英语学习过程中纳入任务型方法，不仅对短期英语学习的拔高，而且对长期的英语学习、巩固有较好的帮助，甚至有助于提高学习者自主学习英语的能力。

2.2任务型英语语言教学模式的一般框架。任务型英语语言教学法包括两个方面：任务型英语语言及教学的模式与方法。对于任务型英语语言的教学，可简单地概括为以学习英语语言为目标，以完成学习任务为过程，并且以学习成果来体现教学效果的教学方法。任务型英语语言教学法强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生练习语言，然后根据学生完成任务的情况归纳和总结知识。

因此，根据两者的基本概念和主要内涵，本文设计出具有可操作性的任务型英语语言教学模式的一般框架。这里需要指出的是，任何一种学习方法或学习手段都不能生搬硬套某种具体的模式而使教学僵化，应该根据实际教学情况有选择地实施任务型英语语言教学模式，因此，设计出具有可操作性的任务型英语语言教学模式的一般框架更具指导意义。具体而言，在实际教学中，任务型英语语言教学模式一般包括课堂导入、参与任务、学习新知、巩固新知、实际应用等方面，指导学生由浅入深、由易入难、循序渐进地进入英语语言学习的语境之中。尤其是参与任务和巩固新知两个环节，避免了传统教学过程中无目的性和复习效率低下的问题，在每个环节都嵌入具体的学习任务，通过高效的学习与巩固，最终运用于语言的实际应用中。

3.任务型英语语言教学法的优势与教学案例

3.1任务型英语语言教学法的优势。通过分析任务型英语语言教学模式的内涵及一般框架，任务型英语语言教学法的优势就很容易体现出来。一般而言，其具体的优势可以分为：学习目的性强、学生参与性高及可操作性强。

首先，任务型英语语言教学法具有学习目的性强的优势。按照定义，任务型英语语言教学法首先要确定英语语言学习的目的或目标，包括短期目标、中期目标和长期目标。短期目标可以为每节课的具体教学目标，包括掌握的词汇量、语法、长短句的语境等，短期目标主要是一些小而容易实现的目标，由不同的短期目标可以逐步实现语言教学的中期目标和长期目标，以此达到英语语言教学的最终目的。

其次，学生参与性高是任务型英语语言教学法的另一个优势。由于传统英语语言的教学一般来说都无具体的目标和切实可行的学习计划，在教学过程中学生往往因缺乏目的和计划，课堂上一般都以教师为主导，学生难以参与到课堂教学当中。任务型英语语言教学法有效避免了上述问题的发生。任务型英语语言教学法通过设计具体的学习目标、学习计划和学习任务等方案，以教师教学为辅，以学生积极参与学习任务为主，教师通过对教学任务的不断优化达到教学目的，而学生则在不同的学习任务中扮演不同的角色，充分发挥各自的能力，从而提高课堂上学生的参与性。

最后，可操作性强是保障任务型英语语言教学法切实可行的重要一环。即使一种英语语言教学方法比其他方法更有效，若没有较强的可操作性，那么都无法从实际上解决现有教学的难题。换句话说，任务型英语语言教学法可以从不同的目标（短期目标、中期目标和长期目标）、学生参与性等方面不断优化教学效果，同时在任务型英语语言教学模式的一般框架下，根据学生不同的反馈从而制定不同的教学任务，这是任务型英语语言教学法较之传统教学方法的重要优势。

3.2任务型英语语言教学法的教学案例。在明确任务型英语语言教学法的内涵、一般框架及优势之后，本文以一个教学案例来体现其具体的实践操作优势。如课程中有题为“Cultural Differences in Commercial Movies between CHN & USA”的文章，那么在教学过程中，教师首先需要确定具体的教学目标，比如词汇量、句子语法、文化价值观的比较等。其次，通过设计具体的学习任务将学生带入学习过程，比如设计观影交流、电影赏析论坛等方式，使学生在完成教学任务的同时掌握知识。最后，通过不同的教学任务巩固已学知识，达到温故知新的效果。

4.结语

英语语言教学改革作为我国教育改革的重要部分，其重要性不言而喻，同时任务型英语语言教学法的设计和运用作为英语语言教学改革的重要内容，对其充分理解和把握可以有效提高英语教学水平。因此，在具体的教学实践中，需要逐渐加深对任务型英语语言教学法的认识和运用，以期达到应有的效果。

参考文献：

[1]刘小燕.任务型教学法与大学英语教学实际的适应性研究[J].四川理工学院学报（社会科学版），2011（3）.

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【基金项目】2013年防灾科技学院教研教改项目“案例教学法在《C语言程序设计》教学中的探究”（编号2013B23）资金资助。

【中图分类号】TP311 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0239-01

1.引言

《C语言程序设计》基本上是所有高等院校所有专业开设的一门计算机基础平台课程，在众多的程序设计语言中，之所以C语言能够受到大家的关注，不仅是因为其语法结构简洁精妙，写出的程序代码高效，还因为它能够深入到系统底层，进行底层硬件的编程，并且可以和汇编语言进行很好地融合。所以说，C语言是横跨软、硬件两个层面的且很实用的一种程序设计语言，这足以显示其在程序设计类教学中的重要地位。那么，如何教好、学好《C语言程序设计》这门课程，使学生切实掌握它，并具有相当的编程能力和实际动手能力，就成为了许多教师、学者比较关注的问题。而案例教学是一种极具发展潜力的教学方法，它能很好解决理论和实践的衔接[1，2]。

2.案例教学的内涵

案例教学起源于美国哈佛大学商学院。自20世纪20年代以来，它一直是被作为商业、法律和医学领域职业培训的基本教学模式。后来，案例教学逐渐地被运用到教育中来，涵盖了学科教学和教师教育领域[3]。

案例教学重在案例，没有案例，也就谈不上案例教学了。对于案例的内涵不同的学者从不同的角度有不同的阐述，含义基本相同，只是各有侧重[4]。

首先是情境说。该观点认为，案例就是有关某种情境的描述。Brown等人认为：知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中一个有机的组成部分。可以说是学习者在情景中通过活动获得了知识，学习与认知本质上是情景性的。其次是事件说。认为案例本身就是事件，但并非所有事件都能成为案例，成为案例的事件应具备代表性，应与时俱进，能引人思考，使学习者对该事件所引发的问题进行较细致深入地探讨和分析，从而得出一定的结论或采取某种行动方案。再次是故事说。该观点认为，案例是包含有情节、冲突等众多要素在内的故事。它以较丰富的表述形式，向人们描述具有典型行为、思想和感情在内的故事。

综上所述所谓案例就是为了实现一定的教学目标，围绕某一个或某几个知识点展开，以事例为载体，能引发学生深入思考和分析的事务描述。而案例教学法就是教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，设置相关知识点的具体案例，宏观上把控教学秩序，引导学生对案例进行分析、思考、探讨等活动，使他们从被动的接受知识转变为主动的参与。

3.案例教学法在C语言教学中的可行性分析

3.1课程任务的可行性分析

《C语言程序设计》的课程任务就是通过本课程的学习，使学生掌握C程序设计的基本概念、语法知识和计算机程序设计的思想和方法，熟练使用开发工具，具有应用C程序解决实际问题的能力。而案例教学就是围绕合适的案例，配以相应的教学情境，旨在锻炼、培养、加强学生的编程应用能力。采用案例进行教学具有明确具体的教学任务，学生可以在设置的案例情境中发展自主学习能力，培养与人合作、沟通的能力，从而提升自我探索、分析和解决问题的能力。所以从课程任务的能力培养与技能发展来看，案例教学是比较适宜的。

3.2课程内容的可行性分析

C语言是集理论与实践于一体的课程。它既要求学习者有较扎实的理论基础，又要求具备较强的应用实践能力。考虑到C语言这门课程基本上学生走入大学校门所接触到的第一门计算机基础课，可以说学生是在毫无计算机程序设计知识背景的前提下来学习的，如果按照传统的知识体系讲下来，学生要完全理解这些概念是相当困难的，且易挫伤学生学习编程的积极性。因此在教学中，可以改为从案例入手，通过给学生演示、让学生模仿，在实际应用中去探究和领悟这些概念，并适时地加以归纳总结和概念的延伸，让学生在轻松愉快的气氛中学习新知识。所以从课程内容而言，案例教学是适用的。

3.3授课对象的可行性分析

C语言程序设计的学习人员大多为高校或正处于高中阶段的学生。而从案例教学的理论基础分析中，可以看出该教学模式需要学生通过案例自主学习和探索分析，要将理论知识运用于实践情境，这就需要学生具有一定的知识水平，同时要具有一定的抽象思维能力和归纳总结能力。故而，从教学对象来看是能够运用的。

3.4授课方式的可行性分析

C语言教学基本上分为理论教学和实践教学两部分，在理论教学阶段，主要是围绕相关知识点，以呈现案例的方式进行讲解，并组织学生进行案例的深层探讨与挖掘，这样可以让学生带着问题步入实践环节的教学，同时也可以激发学生利用课堂之外的时间进行自主学习，从而为上机实践做好充分的准备，在上机过程教师应耐心指导，以便发现学生中存在普遍的共性的问题，这既是对理论教学有益的补充，同时也丰富了案例素材，也便于更有效的归纳总结，为下一次的授课奠定基础。所以，从授课方式上看，是适用于理论与实践的有机结合的。

4.结论

针对C语言程序设计这门课程，采用案例教学的方式，有助于学习者技术能力的提升，自主认知及反思能力的加强和师生间、学生间的集体合作精神的锻炼等。通过对案例教学法在C语言教学中的可行性研究，为该方法的进一步实施，奠定了理论基础。

参考文献：

[1]何元惠，高占国，杨静.C程序设计语言教学方法探讨[J].中国科技信息，2007（3）：209-211

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利用案例教学法，可以有效培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，有效提高教学效果和教学效率。案例教学法主要有以下几个特点：（1）真实模拟。案例必须是真实存在的，不能胡编乱造。只有真实存在的案例，且与书本知识和实际应用密切相关的案例，才能真正吸引学生，让学生全身心的投入C语言的学习之中。（2）扩展性。教师在设计案例时，不能仅仅只是针对书本的知识点，还应该要对知识点进行扩展，与其他相关知识点联系起来，要充分激发学生的发散思维能力。（3）导向性。教师在进行C语言教学时，不能过分关注案例教学的形式，因为教学方法只是取得教学效果的手段，因此，取得良好的教学效果才是最终目的。因此，教师在采用案例教学法进行教学时，应该要根据实际情况来进行教学，真正做到因材施教、因地制宜，要有明确的导向性。

二、案例教学法在中职C语言教学中的应用

中职学生由于刚刚接触C语言，对C语言的理解不深，甚至完全不能理解，加上C语言课程的教学内容比较枯燥，也难以激发学生的学习兴趣。因此，教师要选择与学生息息相关的案例来进行教学，只有选择学生感兴趣的案例，才能真正调动学生的学习积极性。同时，教师所设计的案例应该要科学合理，与相关知识点有机的结合在一起，让学生去发现问题、分析问题和解决问题，从而培养他们的C语言能力。

（1）导入案例。在中职C语言课程中传授if语句和switch语句时，教师可以设计一个期末成绩统计的案例。具体案例可这样设计，期末成绩是期末考试成绩加上平时成绩，其中，期末考试成绩占期末成绩的80%，平时成绩占期末成绩的20%，平时成绩分为A、B、C、D四个等级，分别对应20分、15分、10分和5分。教师在设计完这个案例之后，要求学生对案例进行分析、讨论并且设计程序。（2）案例分析。首先，学生会对程序的算法进行分析，首先，应输入学生的平时成绩和期末考试成绩；平时成绩的统计以大写字母A、B、C、D为四个等级，若输入的为小写字母，应自动转化为大写字母；把平时成绩A、B、C、D自动转换为20、15、10、5分等具体分数；依据平时成绩和期末考试成绩计算期末总成绩；输出学生期末成绩。在进行程序算法分析的过程中，教师应该给学生留出空间，事先不告诉学生相关的问题点，而是应该让学生去发现问题和思考问题，给出学生独立解决的空间。（3）重点解析。本次案例教学应该把重点放在

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    语言研究的多元性导致了语言教学的多元性,二十世纪后期,越来越多的学者发现固有的语言教学法很难适应不同环境、不同语种的语言教学。语言教学中实践与理论分离的内部局面加上后现代主义思维的外部影响,外语教学界在20世纪80年代到90年代初的十多年中开始了新的思维和理论的构建。

    Spolsky1988年明确地指出:“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Prabhu在《为什么不存在最佳教学法》中就强调了教师在语言教学中应该形成具有个性的教学理念。直到Kumaravadivelu将大家普遍认同的模糊化的概念都清晰化、具体化以后,后教学法的理论框架才基本形成。

    后教学法并不是真正意义上的教学法,它主张教学理念和程序分离,选用适于解决教学问题的各种具体手段。它与以往教学法自上而下的制造模式不同,讲究在一定原则指导下,通过微型的教学程序进入教学实践,要求体现语言教学的实践性、具体性和社会性的结合。后教学指的就是语言教学界抛弃教学法思维,开始的一种多元的,崭新的尝试。

    二、汉语言文学专业的语言教学

    语言课是汉语言文学专业中的基础科目,它包括现代汉语、古代汉语和语言学概论三门主干课,这三门课程的教学在中文系的教学中至关重要。

    现在大家在中文系进行语言教学都是采用传统的教学法,基本以教师讲解为主,辅以相关的课后作业,教师讲多少,学生吃多少,很难调动学生的积极性,所以汉语言文学专业的学生普遍反映语言学的课程枯燥难懂,知识点多而杂,是最不容易掌握也最不愿意学习的课程之一。面对这样的困境,语言学教师不但要随时关注语言学本体的新研究成果,还要随时接收新的教学观,提升自己的教学水平。

    三、后教学法在中文语言教学中的应用

    后教学法要求教师树立自己的教学理念,把课堂还给学生,把教学原则应用于具体教学环境中的实际操作,这是一种动态的、创造性的和探索性的过程,具有环境的敏感性和教学对象个体性的特征。Kumaravadivelu设计了语言教学的“宏方略”,布朗也有语言教学的十二条原则,这些都是在二语教学的基础上总结归纳出来的,但是并不都适应于汉语言文学专业的语言教学,本文仅就其中能够指导中文系语言教学的几点进行分析。

    (一)学生学习机会最大化

    在教学过程中,学生获得学习的机会越大,能够掌握的知识就越多,这需要教师调节课堂,使学生获得更多的学习机会。

    1.教师要善于创造机会

    后教学法认为,教师的主要任务是创造学生的学习机会,所以教师应该注意各种学习机会的创造。

    现代汉语语法问题在其本身的课程中既是重点又是难点,在讲解词类的时候还有很多重要的词在不同的语言环境中属于不同的类别,这时候教师一定要注意善于创造学习的机会。采用启发式建立环境和平台,让学生自己发现规则。

    例如讲介词“在”的时候,老师不需要说出“在”于什么样的语境中是什么样的词性,只需要列举出几个句子,学生就能自己发现问题:

    (1)我在教室看书。

    (2)我在教室。

    很多学生都能明确地说出例(1)的“在”是介词,例(2)中的“在”是动词。教师要继续追问“为什么”,让学生不但自己发现其然,更要自己概括出其所以然。经过对比,我们发现:

    例(1)除了“在”以外还有一个动词“看”;例(2)中只有一个“在”能够做动词。所以学生自然能够得出结论:一个句子里,如果只有一个“在”,那么它就是动词,如果有另外一个动词,那么它往往做介词。

    2.教师要善于抓住机会

    课堂上学习机会有时候是学生自己创造出来的,教师不能一味地按照自己的意志讲解,要善于抓住学生自己创造出来的机会。

    比如进行层次分析法时,有些同学发现以下两个短语在分析中有所不同:

    (3)山上没有树。

    (4)在山上没有树。

    这两句话的区别在于例(3)中少一个“在”。进行层次分析的时候,(3)“山上”是主语,(4)“在山上”是状语。这种情况下,教师需要循循善诱,在此基础上,总结方位名词作主语和方位短语作状语的不同,并且进行相关题目的训练。

    3.教师要善于扩展机会

    无论是教师创造的机会还是学生创造的机会,在很多情况下都是能够延伸的,教师不能放弃这样扩展的好时机。

    例如笔者在引导学生知道了“在”于不同的语境中有不同的用法,词性也有许多不同以后,趁机扩展相关知识点,把类似于“在”这样的兼有介词词性和动词词性的词语进行归类。

    (二)促进学生的自主学习

    教师除了在课堂教学中善于给学生提供各种学习机会外,更重要的是要传授学生学习方法,通过一定的培训和磨合,使得学生能够自主学习。

    1.培训

    学生尤其是大学生的自主学习并不能自然地放到语言课堂上自由发展,它必须经过教师指导的培训才能够有的放矢,所以对学生的培训至关重要。

    首先,教师要培养学生的发散思维,要求多角度地思考一个问题,在分门别类地讲解词类的时候,由于各种词类的讲解都分为定义、分类、语法特征和备注①几个部分,因此教师在详细讲解两种词类以后,可以以此为提纲,由学生自己分析词性。

    其次,教师还要具有整合力,要求学生能够从错综复杂的语言现象中总结出比较合乎实际的语法规则。

    2.磨合

    对学生的培训不能瞬间就转变成学生的自主学习能力,必须经过教师补遗的磨合过程。在这个过程中,学生在思考问题时会出现一些遗漏,甚至是教师多次强调的东西。教师必须克服可能会出现的厌烦心理,要理解学生出现的各种问题,使学生能够做进一步的思考。磨合阶段起着承上启下的作用,是万万不可忽视的。

    3.自主

    学生的自主学习和自主思考是后教学法中学生所达到的高级阶段。本阶段学生能够独立地进行相对完整的思考,发现新的问题,有一些善于思索的学生甚至能够提出一些有学术价值的问题并且尝试解决。例如在语法教学的后期,我班同学发现“山上架着炮”这种歧义句产生的原因,从而引起对语言的兴趣。

    在自主学习过程中,教师并不是撒手不管,而是要从旁指导,使学生少走弯路,进行有意义的学习。

    后教学法就是要经过上述的过程促进学生学会学习,对自己的学习负责,所谓“授之以鱼不如授之以渔”,这是一个从“鱼”到“渔”的转化过程。

    四、后教学法在中文语言教学中的应用的结果

    经过后教学法在语言教学中的实践,我们发现这种新型的教学理念对教师、对学生两方面都有一定的积极促进作用。

    (一)教师角度

    1.强化教师

    后教学法要求教师对教室发生的一切都要有整体的了解,要能够细致观察、准确评估并作出及时调整。教师要对教学的各个方面进行思考,有选择地使用适合教学环境的方法,做具有战略性眼光的实践家和理论家。

    2.教师发展

    后教学法放弃了传统语言教学中教师只管自己备课教学的方式,摒弃了教师只要掌握了知识和技能就可以做一个好老师的传统训练观。它要求教师要有能够依据对教学理念不断理解和教学技能不断扩展的发展观念:教师不但要讲课,还要动脑筋把教学内容和学生的实际情况结合起来,想办法把学生的积极性调动起来;不但要教给学生扎实的专业知识,更要培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力。这显然是对教师的一个挑战,所以教师必须不断提高自己的学识,在实践中发展自己的能力。这个发展是用批判性眼光不断反思、总结升华的过程。

    3.行为研究

    借用心理学术语说明后教学法这种教师发展的新模式。针对教学中出现的问题,大家应该进行准确的干预行动,随时做出相应的策略应对。行为研究要求教师能够应需而动,具有极强的针对性,而且是教师在实践中就进行的教学研究,是改变不佳教学现状的最好方法。

    (二)学生角度

    过去教师对学生的看法往往是负面的,认为学生在教学中就是被动接受的角色,而今天后教学法在语言教学中的应用是学生发现自我的过程。

    首先,学生是学习的贡献者。学生对现代汉语知识的再认识过程往往能够进一步促进学生思索,尤其是通过发现规律外的问题,可以很好地提高自己的分析能力和综合能力,在此基础上就可以建立起属于自己的理论框架。

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C语言是面向过程的编程语言，较之面向对象的编程语言，语法繁琐、界面枯燥，对高职学生而言，普遍觉得难学，传统的教学模式无法充分调动学生的学习积极性。部分学生在繁琐地学习各种数据类型和输入输出格式时，丧失了学习的耐心和兴趣，以至于最终放弃C语言的学习。为此必须改变传统的C语言教学内容和教学模式。结合学生较喜欢动手操作的特点，将原本枯燥乏味的理论知识点融入一个个有趣的例子中，同时保持各个例题之间知识的连贯性。使学生通过这一过程的C语言学习，明确学习目标，尽早体验到较大程序的编写全过程。这就是项目化案例教学法。

一、课程准备阶段

这一阶段最重要的是要选择和撰写合适的案例。根据C语言的特点，把C语言的学习过程分为两个阶段。第一阶段为教学的基础阶段，包括数据类型、程序的基本结构、数组、函数等基本的语法运用。第二阶段为实战阶段，主要包括指针和结构体等语言要素。

在学习的基础阶段，应该以较快的速度让学生接触程序的基本结构、数据类型、数组、函数等编程基本概念，但不必追求系统化和细节化。这一阶段我们安排了一个“小学生四则混合运算”的案例，通过语言注解帮助学生阅读理解程序，对程序有一个概括的了解，同时对程序语言的一些细节知识进行解释分析，最终达到一定程度的系统化。

通过基础阶段的学习，进入实战阶段，这一阶段可以提出较大的案例程序进行分析和联系，最后在适当的时候总结所学到的知识。在这一阶段要本着循序渐进的原则，先要求学生看懂程序，能够修改程序的片断，观察程序的运行行为；然后要求学生模仿已有的程序去处理相似的问题；最后提出完全陌生的问题让学生去解决。

另外，我觉得案例的选择非常关键，在案例选取的过程中必须考虑以下几个问题：第一，项目活动能够调用学生的已有知识。所选案例能够全面包括各方面的知识点，包括已学过的和即将要学的。第二，此项目要让学生感兴趣，能激励学生收集有关资料，激发学习自觉性。一般而言具有图形界面的问题较能引起学生的兴趣。如果能有一个基于C语言、简单易学的图形界面编程框架，是最理想的。第三，能够让学生更加了解自己并相互学习。第四，能够让学生把他们所学的知识与现实生活联系起来。选取的案例最好有一定的实用价值，取自生活，有一定的实际意义。第五，项目内容要有助于树立学生的自信心。

二、课堂实施阶段

课堂实施的第一阶段是案例分析阶段。这一阶段先由教师提出经典案例，激发学生的求知欲望。如，在基础阶段我们提出的案例是“简单计算器的编写”。提出这个问题的时候就会激起学生的思考，平时我们使用计算器实现加减乘除运算，从来没有考虑过它是如何实现的，更没有想过今天自己要来编写一个程序，从而激发学生对这个功能程序的兴趣和求知欲望。在提出经典案例后对学生进行分组，让学生对程序的功能和每条语句的作用进行讨论，每个小组都会得到不同的结果，同时在讨论的过程中也会产生很多问题。然后是在学生自我讨论的基础上，教师在听取学生分析结果和问题的基础上，对案例进行剖析，指出重点、难点，引导学生对知识进行理解和掌握，并由案例引出新的知识点。最后全班讨论，归纳总结。在教师归纳总结的基础上，开展全班讨论，对知识进行归纳总结。

课堂实施的第二阶段是自主训练阶段。“训练”是学生强化技能操作和积累操作技巧的学习过程。这个过程学生进行一系列积极的创造性思维活动，充分体现了学生在学习中的主体地位，主要指标是操作的准确率和速度。教师由易到难安排具有综合性技能的方案进行训练。学生通过由简单到复杂的训练，达到快速、准确掌握技能的目的。如，学生在分析第一阶段的案例基础上，提出对案例的进一步完善和修改，从简单到复杂，从修改到自主设计，不断改善程序、完善程序。

三、总结评价阶段

总结评价是项目案例教学的最后一个环节。对学生来说课后的总结评价也是一个很重要的环节，此时学生要把交流讨论中的体会、收获及操作步骤撰写成案例分析报告的形式，并通过进一步分析思考，梳理问题的解决方法，提升理论知识的掌握能力，归纳尚待释疑的问题或提出新的问题，以便日后继续思考解决。

案例教学法是一种具有启发性、实践性，能开发学生智力，提高学生决策能力和综合素质的新型教学方法。案例教学法注重挖掘人的潜能、开拓人的思维、增强人的自信，达到提高教学效率和减少教学时间的目的。同时案例教学法也融洽了师生关系及学生之间的关系，形成了良好的学习氛围。采用上面的教学模式后，我们发现原来上机不愿打程序的学生，也愿意参与进来一起讨论，学习兴趣有所提升。另外，学生发现自己愿意去钻研每段代码的含义，觉得自己的应用能力得到了提高。通过这样的学习，学生能学到传统课堂教学中得不到的效果，对培养学生自信心等方面的效果是不可估量的，学生的自主学习能力得到不断提高。

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中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0010-03

1 引言

英语口语一直是中国学生学习英语的主要难题之一，主要表现在学生读和写的功底相对突出，但“能写出来”却“说不出来”，已经成为当前大学英语教学亟待解决的难题。其原因众多，以高考为核心的应试教育所起到的导向作用，导致学生在大学以前在英语口语方面没有接受足够训练，是导致学生英语口语表达能力低的重要原因。不可忽视的是，大学英语教学课程中，口语教学方法仍然存在许多不足，口语课堂仍然过多以教师为核心，学生积极性仍然不高，课堂参与程度不够，教学过程难以实现从被动接受到主动应用的重要环节，因此，高校英语口语课堂和教学设计中存在的教学效果底下的问题，同样是导致大学生的口语能力普遍较差的主要原因之一。调查研究表明当今大学生普遍认为传统英语口语教学法难以满足其提高口语能力的需要[1]。

以提升大学英语口语教学效果为目标，本文从大学生英语口语教学中存在的问题出发，系统分析任务语言教学法在促进学生外语应用方面具有的优势和在当前课堂教学中存在的问题；讨论了苏格拉底教学法在调动大课堂教学中学习积极性和参与程度方面具有独特魅力，研究了其当前主要应用范围和适用条件；在此基础上，分析了将苏格拉底教学法与任务语言教学法的结合方式，探索了一种独特的英语口语课堂教学方式，并提出了一个课堂设计的典型应用案例，并通过课堂实践，证明此设计充分发挥了任务语言教学法和苏格拉底教学法的优势，对于改进英语口语教学、提升学习者口语能力具有显著效果。

2 当前大学英语口语教学困境分析

国内大学生英语口语能力落后于读写能力的现象由来已久，学生具备较高的阅读能力，可以应用多样句式书面描述较为复杂的场景，表达较为复杂的论述，但在口语中只能表达几个基本句型和词汇，甚至满面通红，结结巴巴说不出话，颜红

菊[9]将其表达为英语学习的“高原”现象，并从教学模式、教学方法、教学习惯、课程设置、学习习惯五个方面较为系统的论述了造成这一困境的主要原因。张迅[10]则从课堂练习实际缺陷出发，归纳了课堂练习模式、练习时间、课堂气氛、语言环境四个方面分析了当前口语课堂存在的主要问题，其中提到学生个人思维和语言积累有限，往往无法对目标话题进行比较深入的表达，但并未就这一问题开展更加深入的分析。

除此之外，英语口语本身的学习特点和学生参与口语课堂教学基本要素同样需要得到重视。

2.1英语教学的学习特点讨论

语言学习不同于理工等其他学科的学习过程，后者的学习过程重在基本逻辑能力的培养和学科体系的建立，语言学习注重表达方式的锻炼和应用习惯的培养。这就使得课堂教学中，理工类学科更加能够通过短时间的课堂教学，构建学生的学科认知框架，并通过试卷考核检验知识点的掌握；而语言教学，特别是口语的课堂教学必然在学生的口语学习中所占比例很小，需要大量练习以锻炼形成口语表达方式，培养表达习惯。而当前常规的口语教学多以展示口语表达方式为主，而培养表达习惯被认为在大班教学中难以实现[7]。导致教师和学生多按照理工类学科的教学方法，教师在课堂上传达“知识点”，学生课下记忆，并不能通过表达方式的学习，培养形成表达习惯。

2.2学生参与口语课堂的必备要素

在口语课堂上学生普遍存在参与度不足的问题，普遍认为学生参与度与学生学习方式有关，而忽略了学生的基本能力需求。

经过调查研究[15]，与普遍认为的文化因素、性格因素等原因不同，学生参与英语口语课堂的主要瓶颈在于自身词汇量的欠缺。学生认为自己的知识贮备不足，不能给自己翻译，是导致无法进行顺畅交流的主要原因。而语言学习，既需要情境学习，更需要思维锻炼。通常学生的自然习惯是用母语组织好语言，再进行翻译，之后表达。这是符合人的思维定式的，但在语言学习，特别是口语学习过程中，这种方法存在诸多缺陷。首先，效率过低。这种交流方式将严重局限自身思考和反应时间，使得思考和翻译都过于紧迫，既不能自圆其说，又表达不清。其次，学生即时翻译往往从自身词汇库中调动单独词汇，编造成句，这样做往往单个关键词难以立即想起，造成交流障碍，这样给学生一个印象，口语表达的主要障碍在于词汇量不能适应表达需要。此外，不同语种的表达习惯差别很大，采用这种先想中文再翻译的方式，说出来的话往往有悖于英语的表达习惯，造成交流障碍。

在口语课堂上应更加注重教导学生在思维组织过程中就采用英语作为载体，这种情况下，在思维中将充分调动英语口语整句记忆，同时，能够更加迅速地将写作中语言更加体现在口语表达中。考虑到当前学生接触英语的途径日趋多元，影视娱乐节目等形式已经占据学生更加频繁接触方式，同时我国大学生写作能力普遍优于口语水平，因此调动学生基于场景的整句语言应用具有可实现性。

通过以上分析认为，口语表达方式教学的偏重而不注重学生英语交流习惯的培养是当前英语口语教学中的普遍误区。培养学生英语交流习惯，从学生角度应具备一定程度的英语基本素质，而这些基本素质应是英语口语课堂的重点。首先，一定量的词汇和语句积累，这也是我国当前口语课堂可用于考核的主要形式；其次，语言表达习惯的培养，显而易见，习惯的养成不仅对乐于表达将对于词汇量和语句的积累有极大助益。

3 任务语言教学法课堂应用分析

任务语言教学法（Task-based Language Teaching，以下简称TBLT）是基于完成交际任务的一种语言教学方法，通过师生共同完成语言教学任务，是学习者自然习得语言，促进外语学习的进步[3]。近年来，任务型教学法逐渐引入我国的基础英语教学，被视为改革外语界传统教学法的一剂良方[4]。诸多研究成果相继涌现：David Nunan[13]认为交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语言进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上，并将任务分为两种类型：真实性任务和教学型任务。M.Bygate[14]认为任务是要求学习者使用语言达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。具体到国内的英语口语教学中，曹燕

黎[5]系统论述了英语口语教学中任务选择、任务排序和语言聚焦等问题，并采用对照试验、调查问卷等方式进行了验证、分析；姜丽娟[6]探讨了任务型综合英语教学应用的基本条件及、原则、策略及具体实施步骤。

任务语言教学法虽然在促进学习者语言能力提升方面具有显著优势，但其在教学实践中的实施困难同样值得深入研究。

在广泛实践中，任务语言教学法仍然存在学习者开口机会少，课堂参与程度不高的问题[7]，常常出现冷场的现象，导致预期教学效果难以实现。常规任务语言教学法以常规情景、障碍为主线，仍以教学者为核心，手把手拉动任务进展，甚至直接要求学生复述自己的语言，参与者难以从中获取知识，任务旁观者参与对话兴趣较低。曾纪伟[11]归纳当前任务语言教学存在的问题时，将学生的语言能力、交际能力、性格特点包含其中，分析了课堂中“冷场”现象和对策。任娅芬[12]同样注意到任务语言教学法在英语课堂教学中的存在的问题，归纳了兼顾学生有限、任务耗时长、任务选择困难三个难题，并在对策中提到了将培养学生思维能力作为课堂教学的核心内容。

4 苏格拉底教学法特征及其在语言教学中的应用分析

苏格拉底在在哲学研究和讲学中，形成了一套由反诘、助产、归纳和定义四个步骤组成的独特教学方法[2]，被后世称为苏格拉底教学法，并广泛应用于哲学、理工等教学领域[2]。它采用问答方式来引导学习者逻辑地思考，从而在获得知识的同时，提升学习者思辨能力，在教育史上被誉为西方启发式教学法的渊源。苏格拉底教学法以反诘、助产为核心特征，以归纳为逻辑手段，教学者提出问题为切入点，通过对学习者回答的系列反诘，引导其深入探寻、研究。苏格拉底教学法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点[8]。

苏格拉底教学法通过诘问带动学习者参与深度思考，因此苏格拉底教学法通常应用于以逻辑训练为核心的学科教学。通过在议题及问题设计过程中，考虑更加贴近学习者，结合趣味性、实用性更加浓郁的反诘，简单问题得到有趣延续，学习者表达欲望将进一步调动。

苏格拉底教学法在培养学习者思维独立性、批判性和探究性方面以及教师全面深刻地评价学生的学习、对自身教学实践进行反思和检验其教学有效性等诸多方面都有重要意义和显著价值，至今仍然拥有强大的生命力，它为近现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉，也深深的影响了中西方的教育[2]。

当前苏格拉底教学法的应用只局限在于锻炼学习者的思辨能力，因此该方法长期仅仅作为理工类专业课程教学方法，但应该注意到，苏格拉底教学法在引导学生参与思辨的过程中具有强大的调动能力，而这一优势则可以应用于语言教学中。但目前尚未发现将该教学法引入语言课堂相关研究成果，苗宁[1]将苏格拉底教学法引入语言学课程，提出了通过在语言教学中加入思辨问答的方式提高培养学生思辨能力的教学思路，并举出课堂设计实例，但其核心目标则是在于提升语言专业学生的逻辑、演绎等思维能力，并未对苏格拉底教学法进行深入剖析，并加以改造，用于提升语言课堂教学效果。洪燕君[2]对苏格拉底教学法进行了较为深入的研究，对实施方法和要求进行了讨论，提出了因需设问、因才设问的理念，提倡应用。

5 苏格拉底教学法与任务语言教学法结合的教学方法探索

通过以上分析，认为在口语教学中，任务语言教学法在促进学习者语言应用能力提升方面具有显著优势并获得广泛认同，苏格拉底教学法在提高学习者参与欲望，提升课堂参与程度。将两种教学方法相结合，以任务语言教学法中情景交际为主要背景，教学者采用苏格拉底教学法中诘问的方式，延伸常规交际场景，调动学习者提出趣味障碍和回答，教学者结合树形思路图，可归纳主线情景，还可发散任务选项，从而实现高参与度的任务教学课堂。

5.1任务提出

由教学者提出任务背景。主要以日常问题为任务，可直接借用口语教材中设计的场景作为背景，由教学者提出初始障碍，丰富任务初始状态。遵循任务教学法基本原则，带动应用英语解决日常问题。任务设置可考虑由衣、食、住、行、医等日常事物办理延伸至交际争执及突发事件、现象讨论等场景；初始障碍设置可考虑提出1个常规障碍和1个非常规、趣味型障碍，调动课堂气氛。

5.2随机问答

将学习者分为障碍方和处理方，处理方核心任务是说服对方、结束对话，障碍方则以延续对话为核心任务，教学者主要承担在树形图中记录对话关键词的任务。依次请处理方和障碍方学习者发言，发言者尽量随机挑选。如一方无法继续对话，则由另一方继续发言，在树形图中开展分支谈话记录。发言者可针对树形图中对方的任意节点开展对话，为学习者充分考虑的时间。

5.3树形图

树形图用于记录谈话历程，教学者用发言关键词作为树形图节点，并标记区分出障碍方和处理方节点。图1所示为参考树形图模板。

图1 参考树形图模板

5.4诘问

由教学者提出诘问，目的在于引导谈话回归主线，延伸主线任务谈话方向。

（1）当发言者偏离主线节点，且存在明显逻辑或常理漏洞时，由教学者提出诘问，发言者作答，如无法回答，结束分支谈话，回归主线任务。如有可能，教学者诘问应能够连接分支节点与主线节点，直接回归主线。

（2）当主线谈话难以进行，陷入僵局时，教学者诘问主线树形图上任意节点，拓展可能的解决方法或者障碍，延伸谈话。

5.5注意事项

（1）教学者不必对所有不合常理的问答均采取诘问的策略，适当放开谈话方向，可活跃气氛。

（2）如存在学习者变相拒绝或完全无法谈话时，将主线谈话作为其课后作业，于下次课堂进行对话，以起到督促学习、复习要点的作用。

（3）建议教学者控制全程时间不超过25分钟。

6 结论

经过调研、分析苏格拉底教学法和任务型教学法的优势、应用以及存在的问题，通过结合两者优势，提出了一种课堂设计方法。通过研究，得出以下结论：

（1）提出苏格拉底教学法在语言教学中应用的契合点在于通过诘问延伸任务链条，发散任务选项，可更大程度调动学习者参与度。

（2）提出一种英语口语教学课堂设计方法，实现高参与度、高教学效果的课堂设计。

参考文献：

[1]苗宁，马建华.思辨能力层级理论模型下的语言学课程改革[J]. 教学研究，2013（36）：78-80.

[2]洪燕君.苏格拉底教学法的现代启示[J].牡丹江教育学院学报，2011（6）：161-162.

[3]岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语，2002（34）：364-367.

[4]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2007：3-6.

[5]曹燕黎.基于“任务型教学法”的英语口语教学实证研究[D].东南大学学位论文，2008：3-6.

[6]姜丽娟.任务型教学法在大学综合英语教学中的应用研究[D].西南大学硕士学位论文，2012：3-5.

[7]宋明杰，吴楠等.参与法与新型大班英语口语教学模式[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2014（13）：71-72.

[8]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学生教学，2007（12）：39-42.

[9]颜红菊，张新梅.试论英语教学中的口语困境及其对策[J].咸宁学院学报，2009（29）：55-56.

[10]张迅.论英语口语课堂中合作学习的组织策略[J].外语与外语教学，2007（8）：38-41.

[11]曾纪伟.任务型教学的实践及存在的问题[J].教学研究，2005（14）：50-51.

[12]任娅芬.任务型英语教学中存在的问题及对策研究[J].才智，2013（35）：160-161.

[13]David Nunan.任务型语言教学[M].外语教学与研究出版社，2011：6-10.

篇（9）

一、当前英语教学中存在的问题和造成这些问题的原因

目前，英语教学改革已在学校中开展起来，一些教学改革已经取得了相当大的成功，但在英语教学中仍然存在一些问题。经过多年英语训练的学生，到了大学阶段仍然不知道如何在实际中使用这一语言。

很多教师认为他们已经将语言的基础知识教授给了学生，并认为这些基础知识对于学生使用这种语言和交流都已足够。然而，他们没有意识到，学会语言是如何构成的并不意味着了解如何用这种语言来进行沟通。教师们的这种想法也是造成学生英语交流能力不足的一个重要原因。

二、交际语言教学法简介

交际语言教学法是由Christopher　Candle和Henry　Widdowson在20世纪60年代后期创立的一种外语教学法。从20世纪60年代开始，发达国家经济开始快速发展，这些国家与世界各地的交流也日渐频繁。同时，语言教学理论的研究也取得了新突破。为了满足社会的需要，这种新的语言教学方法应运而生。

交际语言教学法指的是一种教学理论原则：学生和教师应该使用目标语言达到真正的相互交流。

交际语言教学法逐渐发展为一种主要的语言教学方法，并取代了以往的语法翻译法和听说语言法。自从Hymes在20世纪60年代中叶第一次提出“沟通能力”这一概念，很多研究者都形成了自己的交际语言教学理论，其中的佼佼者包括Littlewood，　Canale，及Nattinger等。

在Hymes看来，语言是一种社会和认知现象，句法和语言形式并不是单调的上下文结构，而是一种有意义的资源，这种资源可以在社会交往和与他人的谈话中得到提高和发展。因此，掌握一门语言意味着不单纯拥有语法能力，还意味着怎样运用这些语言中的元素来达到使用语言的目的。以这一理论为基础，Canale和Swain后来将Hymes的理论发展为一种包含知识和技能的系统。知识指一个人对语言的了解，技能指一个人怎样能在实际的交往中应用这种知识。Hedge也指出了交际语言能力的五大主要构成要素，即语言能力、语用能力、语篇能力、全局能力及流利度。以上讨论使我们得出以下认识：真实条件下的语言使用包含的远远超过语法的知识和能力。换句话说，交际能力包含的内容是说什么，什么时候说，怎样说，对谁说的知识。

三、交际语言教学法的两个原则

1.创造更真实的语言环境

交际语言教学法试图将学生置于某一种情境中，让学生在这种情境中承担不同的角色，完成特殊的任务，解决相应的问题。这种方法给学习者提供了一种机会，使学生可以练习如何在正确的地方、正确的时间尽量正确地使用语言。课堂应以学生为中心

2.交际语言教学法要求课堂以学生为中心

交际语言教学法使学生能真正做他们自己，而要求教师起到一个辅助的角色，鼓励学生进行相互的交流。教师在幕后指挥，起到的只是引导者的作用，只有在必要的情况下才参与学生的交流。这样，学生将不再感觉自己在课堂上只是被动的角色，他们会逐渐对学习英语产生一种积极的态度。

四、交际语言教学法的三个教学阶段

第一个阶段，教师选择将要学习的资料，并将其展示给学生，以便学生可以清楚地理解和记忆这些知识。在这一阶段中，学生会话的机会较少，但他们绝不是被动地接收知识。事实上，这一阶段正是大部分当前英语课堂的普遍模式。

第二个阶段是练习阶段，在这一阶段中学生按照教师所给的提示进行会话，这样的会话让学生记忆深刻。

第三个阶段为输出阶段。正如Widdowson所说：只有学生们能够自己应用语言，学习过程才真正有了意义。学生们应该在教师的指导下，自如地使用语言进行交流。即使学生犯了一些错误，教师也应对其采取宽容的态度，不应不时打断并纠正他们的错误，以免他们信心收到打击，不再有表达的积极性。

五、交际语言教学法在大学英语教学中的尝试

笔者从2010年10月至2012年6月对所教的两个班（60多名学生）进行了为期两年的交互式课堂教学模式的尝试，效果良好。示例如下：

教材：本次所选课文为《新视野大学英语》第二册第七单元“对待工作的态度”（Are　you　a　Workaholic？）。

教学目的：理解并熟练掌握新的词汇和语法现象；用英语回答相关问题；掌握对待工作的积极和消极两种态度的表达方式；用英语概括课文。

教学步骤：在本次课之前，教师已要求学生预习本课出现的新单词。具体如下：

（1）听力理解。首先，听课文的mp3。其次，回答书上的课前练习题。再次，用这部分的词汇造句。最后，用故事接龙的方式对整篇文章进行复述。通过这些活动，学生的积极性被调动起来，他们既紧张又兴奋，整个课堂活跃起来。

（2）预备练习。第一步，翻译一些中文句子。第二步，学生分为三组，每组出一人到黑板上写出对待工作的两种态度——积极态度（positive　attitude）和消极态度（negative　attitude），同组的学生可以相互补充；然后教师给出自己的答案以供学生比较、参考。并对两组的成果比较优胜，以多数者为胜。

（3）课文内容和重要语言点的解释和练习。先听课文录音，然后，提出两个问题要学生回答并作为书面作业。

带着这两个问题学生又快速地阅读课文，寻找答案。很快有人主动站起来问题。学生回答不全面的可叫其他同学补充，用词造句不恰当的，教师可改正。教学设计把重点放在如何让学生最大限度地根据课文内容进行课堂交流。

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一、 交际语言教学法与语法教学的关系

现在有许多人认为，交际语言教学法不教语法，这种理解是错误的，而且也是极为有害的。产生这种误解的原因是：近些年来，许多语言学家认为应该避免过细的语法教学。有些语言学家认为人在说话时运用的语言知识极为复杂，靠语法知识是解决不了问题的，因此，语法教学没有太大必要。有些语言学家认为，语法知识是不能以固定不变的规则来传授的，它只能在接触语言的过程中无意识地习得。

交际语言教学法并不排除语法教学，它也不应该回避语法教学。回避语法教学，在交际中难免会产生歧义。学生也难以运用所学的知识进行正常交际来沟通正常的思想。

那么怎样进行语法教学呢？教师首先要解决的问题就是由“讲”语法转移到让学生“发现”语法。在具体教学中，要尽可能向学生提供难度适中的语言材料，要保证学生理解语义。交际语言教学法不提倡向学生提供包罗万象的语法规则，教师应该指导学生在接触到某种语言现象后讨论语法，这是在理解之上的讨论，因为学生在之前已习得了语法知识，如果提供机会让学生做必要的讨论，学习的效率会大大提高。

二、 交际语言教学法与口语教学的关系

重视口语教学既是时代对语言教学的要求，也是语言学理论发展至今影响的结果。很多人认为交际语言教学法只是教学生口语，这虽然是错误的，但也是可以理解的。交际语言教学是顺应时代的要求，随着新的语言教学理论的发展而产生的，现实生活中，大家很容易意识到口语的重要性，因为接待外国人，出国深造，观光旅游，国际会议等都需要口语，所以就给人一种错觉：交际语言教学就是口语教学。

交际语言教学法强调教学中学员应有足够的训练，这是产生交际语言教学法只教口语的误解的另一个原因。人们常常把“学生应有足够的训练”机械地理解为减少教师讲话的时间，并以结对子的方式最大限度地增加学生说话的时间。事实上，交际并非总是通过言语来完成的。交际有口头的，也有笔头的，有时让学生默读有关的文章同样也是在参与交际活动。 Geoff Thompson主张把“学生说话的时间”理解为学生在他们“学习的时间”内在教师的指导下读、写、听、说乃至静思。因此，口语教学只不过是交际语言教学的一部分，交际语言教学法并非只是口语教学。

三、 交际语言教学法与具体教学活动中结对子和扮演角色的关系