跨文化沟通论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇跨文化沟通论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

在经济全球化发展的今天，具备不同文化背景的企业在国际市场中的合作日益频繁；跨国企业由于其国际扩张与合并，企业内部员工背景也趋于国际化。在这种大环境之下，企业之间与企业内部的文化融合与文化冲突也成为商务研究中的重要内容之一。然而文化的融合与冲突解决的根本是通过有效而正确的跨文化交际。交际分为语言交际与非语言交际。语言交际早已为人们所熟悉，但非语言交际作为沟通中的必要一环却常常由于其内隐性而被人们所忽略。然而，非语言交际在商务沟通中有着实际语言无法替代的作用，它是人们交流思想和感情的重要手段，同时还可以加强和补充语言表达，使沟通更为流畅。西方学者的研究表明，在人们的交际行为中，语言交际所传达的信息仅占35%，而65%的信息是通过非语言交际来传递的。不论这一研究结果的可信程度如何，但非语言交际的重要程度却是毋需置疑的。

非语言交际的界定

从广义上来说，一切不使用语言进行的交际活动都可以统称为非语言交际，它包括表情语言、手势语言、体态语言、空间语言、形象语言和首语等。据统计，一个人的面部就能表达25万多个表情，用手可以做出1000种不同的姿势。可见表情语言与手势语言的强大交际能力。体态语言是通过人的姿势来传递某种信息的非语言符号。空间语言是指讲话人之间的距离、人们之间的身体接触等。形象语言是指人们的服装打扮可能会传递出的信息，它既与先天素质有关，也受文化修养影响。首语是人们通过点头、摇头等方式发出的信息符号。以上所涉及的各种非语言交际方式是跨文化商务沟通中的重要组成部分，沟通双方的仪态和举止所提供的信息往往大大超过他们谈吐所提供的信息量。

不同文化背景下非语言交际方式的差异

（一）面部表情

面部表情是人类互相传递信息中最重要且变化最多的一种交际方式。大多数面部表情由于人们的生理特性的制约而呈现相同的意义。但是，面部表情也是会受到文化背景的制约的。西方人认为缺乏目光交流就是缺乏诚意或者是逃避，而中国人却会为了表示礼貌、尊敬或服从而避免直接的目光交流。如果在中英商务交往中，中国人的礼貌就容易被误解为没有诚意，而西方人频繁的目光接触却会被中国人扣上没有礼貌的罪名。这种商务谈判终会由于不必要的误会而失败。一般来说，西方人的外露型性格给他们带来了丰富而夸张的面部表情，而东方人的内敛型性格则常常提醒他们控制自己的面部表情，隐藏真实情感。因此，这是东方人在与西方人进行商务沟通时必须考虑的问题之一。

（二）手势语

手是表达情感和愿望最有效的肢体部位。打手势时，动作稍有不同，就会与原来的意图有所区别，对某种手势理解错了，也会引起意外的反应。就商务沟通中最为常见的握手而言，在不同的文化背景下，它的方式与含义也不尽相同。如美国男人之间的握手一般十分有力，而中国人握手往往是轻握一下，因为紧紧握手可能表示一种挑衅。在法国，在客人进来与离别之时都应与主人握手，但在德国只是在进门之时与主人握手即可。由此看来，握手的文化是如此丰富，在跨文化商务沟通中应该引起人们足够的重视，以免文化冲撞与误会。

（三）体态语言

姿态动作的幅度和速度以及姿势和坐立习惯也能反映不同的文化背景和心态。例如在动作幅度方面，南欧、中东、拉丁美洲地区人们讲话时动作幅度较大；而北欧、英美、中国、日本等国家就属于动作较小、幅度较小的一类。这些体态语的不同可能是源于东西方人士由于价值观念上的差异。西方人崇尚自由、平等，认为个体具有至高无上的内在价值和尊严。因此人与人之间是平等而非等级的关系。但是，东方人士受到几千年封建制度的影响，形成了重群体轻个体，等级分明的社会观念。在商务交往中，不仅要看到不同的体态语表现，同时也应关注造成这些不同的深层原因进而指导正确、适度的商务交往。

（四）空间语言

不同的文化群体对于空间的使用具有不同的看法，这包括个人的领域、体距、位置的意义等。有学者研究显示西方人奉行的是一种独立的、外向的、有冒险意识的精神，长期形成一种“离散型”行为模式；而中国人群体观念强，往往把自己看成是群体的一部分，奉行一种“聚合型”行为模式。在不同的行为模式的指导之下，人们对空间的要求也有所区别。例如，西方人在交谈时不喜欢离得太近，会保持一定的距离，而中国人这种概念就比较淡薄。如果在商务交谈中，中国人以主动靠近而表示亲切，而英国人却为这种靠近而感到不适进而本能的后退，但中国人可能会把这种后退解读为有意疏离。

（五）形象语言与首语

自古以来服饰都是人类形象的重要组成部分，随着时代的发展，服饰作为文化标志的作用也越来越大。在现代社会中，衣着也象征着身份和地位。在西方国家，政府工作人员、律师和大公司员工衣着一般比较正式；在中国，这种工作对服装的要求相对较少，特别是政府工作人员衣着比较随意。但如果是在跨国商务会谈中，中西方的服装应该协同，为表示尊重而着装正式。在形象语言之外，首语也值得关注。虽然在大部分文化中点头都表示同意或打招呼；摇头表示“不”或不赞同，但这种情况也有例外。在北美，上下点头表示“我同意”，但在日本，上下点头只是表示我正在听呢。

在跨文化商务沟通中，对第二语言形式（如英语）的理解只是成功商务沟通的第一步，而紧接而来的则是对不同文化中非语言形式的了解以及运用恰当的方式进行非语言交际的能力。

体态语对跨文化商务沟通的影响

在商务沟通过程中，交际双方丰富的非语言行为可以促进他们之间的感情交流，加大沟通信息量。优秀的商务沟通者除了具备良好的语言能力外，他们一般都很重视非语言交际在实际沟通中的作用。对这些细节的注意往往成为他们沟通中无往而不胜的法宝。

正确、恰当的体态语沟通能够促进跨文化交际双方的情感交流，成为一种感性的潜移默化的强大力量。心理学研究表明，在交际过程中，交际双方的表情、眼神、身姿、手势无不影响着他们各自的心境和态度，进而对双方的情绪产生极大的暗示性和感染力。积极的非语言符号会使对方产生一种轻松愉快的情感，为有效沟通创造理想的环境。一次适度的握手，一个恰当的微笑都会促进沟通的和谐。和谐的沟通氛围更加有利于信息的传递。同时，恰当地把握非语言符号，必然会赢得交际双方的信任和喜爱，使他们能最大程度的发挥思维潜力，进而形成活跃的沟通氛围，这对整个沟通的成功无疑也是起到了非常重要的作用。

体态语可以传达更为丰富的信息，加大交际信息密度。正确接受这些信息可以使商务沟通达到事半功倍的效果。从心理学角度来说，多种形式的信息同时作用于人脑，可以刺激人脑两个半球同时活动，使抽象思维与形象思维得到和谐的统一。这样产生的沟通和交流往往效率更高而且信息更多。而且，非语言符号与有声符号相比，更加直观，能生动、准确的表现人的内心活动。有时还能够避开委婉甚至虚假的语言信息而看到事物的本质。由于非语言符号更大程度上是一种人体本能。所以，在人们言行不一致的时候，非语言信号较之于语言符号更容易反映人们的真实想法。同时，非语言交际，如眼神、身体姿态等可以表现微妙模糊的思想变化，有利于传递深层复杂的整体及内涵意义。从上述这些方面来看，非语言交际完全可以加大交际的信息量，使我们的商务沟通更加顺畅。

综上，人类的交际与文化存在密不可分的关系。在经济全球化发展的今天，跨文化交际已经渗透到人们生活的各个方面。一方面，各国的不同文化逐渐融合，但在另一方面，非语言交际现象毕竟是体现各国不同文化和习俗的窗口，几千年的文化沉淀并不是一朝一夕能改变的。因此，对于不同国家的非语言交际方式的差异应该采取包容和学习的态度，通过了解和理解这些差异调整交际方式以便达到更好的交流效果，促使跨文化商务交流的顺利进行。

参考文献：

1.程同春.非语言交际与身势语[J].外语学刊，2005（2）

2.王军.中西体态语差异的文化透析[J].四川外语学院学报，2001（5）

篇（2）

仲高先生长期在新疆社科院工作，潜心研究西域艺术多年，成果丰硕，近作为国家社科基金的结项成果他又推出一部厚重大著《西域艺术通论》（新疆人民出版社，2004年12月第1版），这真是学界一件可喜可贺之事。

该书由分导言和十章（最后一章为附录），导言界定了西域艺术概念、基本特征、研究史及课题研究的宗旨、方法。以下分章具体对西域艺术生成的文化因素，发生机制，史前人体装饰、彩陶、女性雕像、岩画等遗物的文化功能，绿洲艺术、草原艺术和汉文化不同类型（龟兹乐舞、于阗画派、动物纹样、石人鹿石、汉锦唐绢以及建筑艺术等地区性的主要艺术形态）等，对诸如西域艺术主题、母题、形式、流派、审美意识进行了详细描述与深层剖析。而后该书又对西域宗教（萨满教、祆教、摩尼教、景教、佛教、伊斯兰教）艺术主要形式、主题、流派、嬗变等进行了详细阐释，对近代城市艺术，如话剧、歌剧、漫画、歌咏以及艺术教育等走向现代性艺术进行了具体论述。最后，还从东西文化视野和西域诸民族文化关系探讨了西域艺术从摹仿、借鉴到创新发展的规律。刚展卷欲读之时，还对这样一个大题目作者如何把握感到惴惴不安，待披文入情不久就深感美不胜收。个人觉得至少有如下几个特点。

首先，该书作者显然是有意识地采用跨民族、跨文化的多维理论视野，这一选择非常契合其课题所涉猎的广泛领域。该书的作者刻意求新，由于该课题的题中自有之义是中西方多元文化交流，而多民族聚居多学科荟萃的复杂研究对象，其又决定了作者所采用的研究方法必然是跨文化、跨学科的互阐互释，线索纷繁。作者的学术视野非常开阔，他基于这样一种自觉认识：作为东西文化交汇处的西域文化艺术本身具有无可争议的可比性，而只有进行这种多重比较互阐互释的论述方法才有可能揭示研究对象的本质属性。一方面，东西文化和多民族文化是西域艺术赖以生成发展的基础；另一方面不同文化类型、不同民族及其宗教、不同艺术形式本身又都有互融互渗的特征。因此该书在综合、整体的研究中运用跨文化研究是必要和必然的。因而书中除艺术学、文化学本身理论外，广涉文化人类学、考古学、历史学、神话学、民族学、民俗学、美学、心理学等理论，使西域艺术所具有的跨文化跨学科性质内蕴得以阐扬。书名冠之以“通论”当非虚语。

其次，该书力求系统而全方位地把握西域艺术的综合性形态。西域文化是由多元格局构成，是一个历史文化观念，又是地域文化概念，如同作者在书中所概括的，因生态环境、生产生活方式、宗法制度的多维并存，在这样一个多民族大杂居小聚居的领域，西域文化不能不属于一种复合文化型：“西域是多民族活动之域，多种文化在此撞击、融合、回授，因此西域文化是一种处于东西方文化交汇处的多元发生、多元并存、多维发展的中国地域文化。”（第19页）于是作者将其分为南部绿洲农耕文化、北部草原游牧文化及屯垦文化三大类型。从而在一种整体格局的把握下，对这三种类型的文化及其源流进行由总到分的细致梳理。下面分章节所论，就构成了整体特色之下的不同点。像绿洲艺术中的诸乐舞，以往被人们误认为是单纯的佛曲，作者纠正这一偏颇，而将其娱神娱人功能结合起来考察分析（第197-198页）。如其中最负盛名和最有代表性的龟兹乐舞，苏祗婆这一北周时期人物的音乐理论与实践占有重要位置，龟兹舞其实也分为多种，仅就其“拨头”说：“此舞原出自拨豆国，后传入龟兹，又由龟兹传入中原。”作者还论述龟兹乐舞“双向回授”特征，注意到“龟兹乐舞中使用的不少乐器也并非完全是本土乐器，而来自周边民族，笛是羌人带入西域的，羯鼓则是月氏人的乐器，为龟兹人接受成了龟兹乐器。龟兹乐舞早在汉代就曾摹仿、借鉴了汉族音乐。……龟兹乐舞向东传播时也成为诸如《西凉乐》摹仿的对象，《通典》就认为《西凉乐》是‘变龟兹声为之’。”（第502-503页）在书中这样的论述很多，可谓点面结合，多层次多维度之间的逻辑次序非常清晰。尽管相对来说新疆的出土发掘工作相对滞后，但是该书所利用的出土文物资料还称得上是林林总总，相当丰赡。

在全方位地把握西域文化特征时，书中尤其关注西域艺术中不同类型的特定艺术门类特点。如在“人与自然的统一性是游牧民族文化艺术最本质的特征”前提下，作者论列草原造型艺术，认为“草原造型艺术都是复功用性的”，从欧亚草原上的斯基泰人风格的动物纹样、鄂尔多斯风格的动物纹样到岩画石人无不呈现出复功用性，其具有民间性、一些类型有象征性和代表意义。而且，这些动物纹样还有从功能性到实用装饰性的角色转换。（第248-267页）读者至此可以在取得宏观印象后，具体而微地领略西域艺术的一个个微观层次。

其三，就是该书所运用的相关理论广博新颖，针对性强，而涉及的各种材料异常丰富，洵为功力之作。该书因为课题本身的综合性和广泛性，作者尽力大量吸收了国际与国内多学科的理论成果，不仅文化人类学著作，诸如考古学、艺术学、美学、文化学、边疆史地学等等理论，在书中也是随外可见。作者的思想非常活跃，像分析彩陶，运用了埃利希・诺伊曼《大母神――原型分析》的母神身体象征理论；分析绿洲艺术、屯垦艺术，运用了M・巴赫金的复调理论和狂欢节理论；分析西域先民图腾信仰和原始仪式，运用了爱弥尔・涂尔干的宗教理论，等等。而且，作者往往不是一般性地运用这些理论，而是将其与当下的研究对象紧密结合，从而有效地延伸了理论。如分析科尔克孜这一草原民族民间图案中色彩这一重要表现手段成因时，作者又没有停留在鲁道夫・阿恩海姆《艺术与视知觉》的理论上，而是将其与游牧民族对于色彩的审美感知特征结合起来，注意到这些民族图案中红、绿、黄、蓝、黑、白等是基本色彩和主色调：“游牧民族为什么偏好这些色彩？不能排除视觉的影响，蓝天、白云、红花、绿草、秋叶、黑夜等每天都迎入眼帘，形成视觉冲击。但在色相对比中（一般是在色彩的冷暖色感中形成对比），由人的生理特点及情感和经验等诸因素影响而产生的伴生反应主要是人的感官对色彩冷暖的刺激。在草原民族的图案中常常形成黑与白、红与绿、蓝与黄等色相的对比。……饱和色成了他们最喜爱的颜色，无论它们形成多么强烈的反差和对比。……在游牧民族中，以某一种饱和色的视觉感觉转换为情感、经验感觉的通感是存在的。”(第302-303页)这样，读者不仅对科尔克孜图案艺术及其成因有所了解，还对于其他游牧民族图案艺术特点及生成的“所以然”有了深刻认识。

第七章《西域宗教艺术解悟》（第365-431页）似乎是该书的一个重头戏，其中论及萨满教艺术的审美迷狂，可以说看得出是作者擅其胜场全身心结撰的得意之笔。作者不仅在别的章节中论及与萨满教造型相关的岩画、石人、鹿石的功用，还如数家珍地在本章对本民族锡伯族的萨满教活动、萨满画、萨满歌舞、以及萨满教动物精灵等从物态文化到精神蕴涵，进行了全面而精当的描述分析，真切详到，宛若目前。

其四，作者讲究学术规范，注意搜求、吸收和引述相关的既有学术成果，而总是在研究的新起点上力求出新，而带有自己的原创性。如某些墓葬出土的虎纹圆金牌曾被错认为是塞人的，而作者强调这实际上是车师人的：“它们与塞人奔跃咬啮状的狮形纹样是不同的。……”塞人作为猎牧民族，塑造的动物形象有明显的巫术目的（第125页）。又如，作者也不是人云亦云地赞同那种认为原始人人体装饰是“为美观”、“最能揭示装饰艺术本质规定性”的看法，而认为其具有一定的功利性，属：“基于原始思维的功能性活动，往往伴随着巫术操作过程。”（第135-136页），这样以下论述的彩陶、女性雕像、岩画等都有了一种更加求真求实的依托，从而能与国际上最新的研究结论相沟通印证。

并且，作者研究的技术规程上也很讲究学理性。书别关注国内外同行在期刊上发表的前沿性成果，引述时都详明地标注出了出处。像论及西域北部游牧民族文化特征时，就引用了美国学者朱学渊《论欧亚草原上的通古斯族》和满都夫《人类学本体论与蒙古族文化艺术源流》等20世纪末新近发表的论文，在把握最新研究态势，充分吸收同行研究成果的前提下，作者才能够高起点、高质量地著书立说。这种朴实、科学的学风很令人钦敬。

篇（3）

在教育国际化的潮流中，浙江大学充分发挥学科门类齐全、人文学科实力较强的特点与优势，整合学科资源，创新国际化的载体与方式，在人文学科研究生教育国际化的道路上进行了大胆的探索与有益的实践，设立了中国学（China Studies）专业。

中国学专业是全国第一个由浙江大学自主设置的、以外国留学生为招生对象、进行研究和教学的硕士学位授予点。2007年，浙江大学中国学硕士点获得教育部批准。目前该专业有在校外国留学生85位，已毕业25位。

一、设立中国学专业的背景与现实需求

中国学主要是为适应人文学科研究生教育国际化的要求、海外学生的需求与学科发展趋势而拟新设立的一门综合学科。

1.人文学科教育国际化的要求

在全球化时代，现代教育已明显呈现国际化趋势，招收外国学生从事中国学研究与学习正是这一趋势的体现。回顾一百余年来，无数英才跨出国门，远涉重洋，求取新知识、吸纳新观念、掌握新技术，他们回国后为中国的进步与发展作出了重要贡献。但是在吸收引进的同时，也同样需要在国际交流层面提供精神与思想资源，在世界学术文化发展的前沿和话语体系的建构过程中不应缺乏来自中国的声音。通过招收外国学生攻读中国学学位，可以扩大学科影响力、提升学术声望和提高办学水平，有利于促进实现建设世界一流大学的目标，有利于推动人文学科国际化办学进程，有利于向海外传播中国文化、促进中国与世界各国的文化交流。而从更广泛的层面来看，这也是提高中国综合国力与“软实力”的重要基础。

2.海外学生的需求

中国数千年灿烂的历史与文化对海外人士历来有强烈的吸引力。随着中国的经济发展与社会进步，中国的国际地位日渐提高，中外文化与经济交流日益频繁，大量的外国人渴望走进中国、理解中国，想到中国来深造。他们既希望较好地掌握中国的语言、历史和文化，又希望了解中国政治、经济和社会等方面的情况。目前，在华学习的外国学生总数已近23万人。中国正在逐步成为国际学生流动最重要的目的地国之一。而我国目前的专业方向和学位体制主要是针对国内学生设置的，不完全符合海外求学者的特点。存在的问题主要有：专业划分过窄过细，不能满足海外学生全面了解中国的需要；学科分类复杂，海外学生无所适从，难以选择；有些领域太偏太深，大多数海外学生学习有难度等等。而欧洲、美国、日本、韩国的某些大学都根据求学者的需要相继建立了“美国学”、“德国学”、“韩国学”等研究本国文化的综合性学科。了解研究中国，最好的选择无疑是到中国来学习，而国内高校恰恰都没有设置中国学这一学科，因此海外求学者都期待我国大学的学科体系能作出适当调整，开设出适应其特点、满足其需要的中国学专业。

3.学科发展的要求

当代学术研究和学科发展的趋势就是在继续进行各种学科专精研究的同时，努力创造各种综合性、交叉性、边缘性学科，通过学科汇聚和各种知识的碰撞实现创新。中国学学科的设立符合当代学术研究和学科发展的这一趋势。它继承和借鉴了已有的传统“国学”、海外“汉学”以及海外“中国研究”等学科的学术理念和人才培养模式，同时又根据现代学术演进的趋势和中国本土学术研究、人才培养的特定条件而有一定的发展与创新。传统“国学”与海外“汉学”的研究主要是以人文科学的方法研究中国古代的历史与文化，而近来兴起的海外“中国研究”则多以社会科学的方法研究中国现实的经济、政治问题。浙江大学所设立的中国学是研究中国文化传统与现代中国的一门综合学科，既包括对中国历史的研究，也关注中国的现实问题；既涵盖中国语言、文学、历史、哲学、艺术等方面的研究，也涉及中国经济、政治与社会问题。它将有利于沟通历史与现实，打通文学、语言、历史、哲学、艺术、经济、管理、教育等不同学科，运用人文科学、社会科学等多学科手段和多维视角，实行多学科的交叉和融合，使研究者（包括教授和研究生）在更宽广的视野下对具体问题进行深入研究，必定能形成新的学术理念和视角，取得新的成果。

二、浙江大学建立中国学专业的探索

1.招生培养

（1）招生模式。浙江大学中国学专业的招收对象是具有本科学历，有较好的汉语基础，有志于学习、研究和传播中国文化与学术的海内外人士，以外籍学生为主要对象。中国学硕士专业的招生有两种模式：一是通过个人申请、招考入学的方式，主要招收来自哈萨克斯坦、乌克兰、泰国、韩国等亚欧10多个国家的留学生。二是通过中外合作办学、进行联合培养的方式，主要招收来自柏林工业大学、加州大学圣地亚哥分校、都灵大学、基尔大学等学校留学生。

（2）培养目标。通过专业的课程学习和研究训练，使国际学生熟悉中国国情、理解中国问题，具备良好的跨文化交际能力和较好的汉语听说读写能力，成为能够适应在当今中国的政治、经济、社会、文化等诸领域合作与交流、知华友华的复合型、职业型人才。本专业的毕业生接受过系统的中国学专业知识训练，兼具传统底蕴和现代意识，既可以在海外从事中国学研究或教学工作，也可以参与中外政治、经济和文化交流工作。

（3）学制与学分。学制2年，要求修满24个学分；其中中外合作培养的留学生在浙江大学学习时间至少一年，至少修满16学分，其余学分可由学生个人提出学分转换申请，认可后予以免修。

（4）研究方向。根据中国学专业不同的培养模式，学校形成了中国传统文化研究和中国现当代问题研究两大研究方向，并设置相应的课程模块。各模块之间的课程既相互独立，又彼此交叉。

中国学以中国语言文学一级学科为基础，在中国传统文化研究方面设置汉字文化圈语言文学研究、中国思想资源与和谐文化、中华文明发展源流、中国艺术与东方审美意识4个专业方向；在当代中国问题研究方面，设置中国社会与政策、经济与管理、历史与文化、特色课程四个模块。

（5）奖学金。中外合作办学的留学生可根据对等原则收费或者减免学费。其他国际高水平大学的优秀学生可以申请孔子学院奖学金、国家政府奖学金、浙江省政府奖学金和浙江大学奖学金。奖学金涵盖国际学生在华期间的住宿、学费、医疗保险和基本生活费。

（6）学位授予。学生在修满学分后进入学位论文撰写阶段。学位论文选题要求有理论和实践意义，能综合运用所学理论知识和方法。论文完成后，经导师认可后进入答辩程序（论文可以用所在国文字撰写，但须提供中文文本）。论文完成后，经导师认可进入答辩程序，通过者经学校学位委员会审核同意即可被授予浙江大学中国学专业硕士学位。

2.课程教学

中国学专业构建了综合性、交叉性、灵活性的课程体系，其中既有按宽口径设置的平台课，又有按方向设置的专业课程模块。

（1）双语教学和英语授课并存。为适应国际留学生不同的语言基础，除开设双语教学课程以外，还提供了系列的英文课程，部分课程还可以使用日语、韩语、法语、德语等进行教学。总体上，根据不同的培养模式，中国学专业课程分为两大模块：一是以汉语教学为主，在PPT、课件和课后交流时可以采用英语的双语教学。二是以英语教学为主，辅以一年汉语课程的学习。

（2）探索数字化教学。针对外国留学生思想活跃而语言能力一般的特点，要求每一位任课教师都准备PPT课件，通过多媒体教学在一定程度上缓解外国留学生听力相对一般与课程内容较深之间的矛盾；在条件成熟的时候，准备制作教学录像，通过互联网，供学生自我学习之用。

（3）不同课程分别要求。对新增的学位课程，要求初步形成专业教材大纲，为任课教师配备助手，协助一些录像、搜集同学意见、组织讨论等具体工作。对原有的学位课程，针对授课对象的改变，要求课程教材以文本为主、以原著为主，减少通论式内容，增加可以具体感知的篇章内容。

（4）加强教学实习。针对外国留学生对中国缺乏直观深入的体察与了解的情况，加强教学中的实践环节就显得非常必要。如在讲授佛教文化时，学校组织他们参观新昌大佛寺等寺庙，体验寺院的一日生活，参加早课、过堂、坐禅等活动；再如在讲授中国音乐时，组织他们参加中国传统音乐赏读会，从中体验中国传统文化的魅力和风采。

（5）强化师资队伍。目前中国学专业教师均为学术造诣高、教学经验丰富、具有国外学习（访学）一年以上经历、副教授以上职称的教师，其中教授的比例占60%以上。同时，还组织教师参加学术交流、调研和讨论活动，每学期举行“中国学教师沙龙”，开展研讨。

3.学生管理

为使留学生尽快认识中国、认识中国学，更好地投入到课程学习中，除加强与浙江大学国际教育学院的联系与沟通外，在完善学生管理方面采取了以下措施：一是专门为中国学硕士点留学生配备班主任老师。班主任由留学日本且有丰富留学经验的专业任课教师担任，并不定期与留学生谈心；组建班委，设立班长和副班长，不定期召开班会。二是通过开学典礼、座谈会等形式，加强与中国学硕士研究生专业留学生的沟通与交流，听取留学生对课程教学、管理、学位论文等的意见与建议。三是给每个留学生结对中国学生，在生活、学习、语言交流上进行指导与帮助等。四是通过组织大量的活动，尽量营造留学生与中国学生交流及了解中国社会的机会。

篇（4）

中图分类号：H195

文献标识码：A 文章编号：1672-1101（2016）03-0093-05

Abstract： In the course of international dissemination of Chinese which is one important part of the national strategy， importance should be attached to the content， the roles played by the subject and object of dissemination， and also the media of dissemination. This paper firstly explores the basic features and motivators of language dissemination and the essence of international dissemination of Chinese. Based on the theories of communication， the paper then explores the forms of international dissemination of Chinese from such perspectives as the awareness of dissemination of Chinese， the subject and media of dissemination of Chinese， the construction of the platform of Confucius schools.

Key words：international dissemination of Chinese； language dissemination； tactics

汉语在海外传播历史悠久。在汉代汉语已随着丝绸之路的开通，远播中亚；到元明之时随着海外贸易兴起，众多来华传教士将自己在中国的经历和见闻介绍到西方，西方汉学逐渐发展起来，汉语在海外得以进一步传播。近代以来，华人漂洋过海下南洋谋生计、到美洲做劳工，汉语也随之远渡重洋。历史上，中国与周边国家的商贸往来，人文交流等推动了汉语在海外的传播。

近年来，海外“汉语热”持续升温，海外孔子学院建设获得长足发展，汉语教学主体已经由国内转向国外，国际汉语教学的广泛开展促进了汉语在海外的进一步传播。同时，汉语国际传播作为展现中国文化软实力的重要途径，已成为汉语国际教学学界和传播学界研究的新领域。但是众多研究多从语言学角度或孔子学院建设方面探讨汉语的海外传播，较少围绕传播的基本特征从国家文化战略角度讨论汉语国际传播。面对汉语在世界上传播带来的一系列挑战，我们不仅要从教学层面解决汉语教学中的出现的各种微观问题，也要从传播学角度考虑汉语传播策略、传播体系等方面的宏观问题，因而，本文分析汉语国际传播的特征和语言传播的动因，在中国文化走出去的战略背景之下地探寻汉语国际传播的途径和方法。

一、语言传播及传播动因

（一）语言传播及模式

由于研究者关注的角度不同，语言传播的概念也有差异。库柏（Cooper）将语言传播定义为“采用某种语言或语言变体所实现特定交际功能的交际网络比例随着时间的推移在不断扩张的过程。”[1]该定义强调语言变体和语言变体的交际功能。李宇明从语言学习和使用的过程则将之定义为“民族（包括部族）的语言被B民族（包括部族）学习使用，从而使A民族（语言领属者）的语言传播到B民族（语言接纳者）。”[2]贺阳则从语言传播结果的角度 定义语言传播“语言传播是指掌握和使用某种语言的人数增加和该语言使用范围的扩大。” [3]24总之，语言传播是语言及语言变体在更大的人群和更广的范围内交际功能的实现，语言向外传播并非是一种语言代替另一种语言，有时会出现语言的变体，甚至在语言的接触过程中，也会导致传播语言内部结构的变化，出现语言的借用、双语现象、融合以及混合等现象。语言传播应该由“以我为主”向“主体间性”传播原则转化[4]，在对等交流和接触中，营造语言传播的良好氛围。

以上定义是从语言使用和学习的角度探讨语言传播，从宏观层面可以将语言传播归纳为三大类，即人口模式、帝国模式和经济文化模式。人口模式是指语言传播归因于人口大规模的|移，语言随着人口的流动实现传播。英语和西班牙语即是通过这种方式传播到美洲和南美洲等地，充当移民者的母语。帝国模式是将语言传播归因于殖民帝国的政治统治，语言作为做官方语言被强制接受而传播，同时语言的使用被视为身份的象征进而促进民众接受该语言。英语和法语在亚洲、非洲等地的传播即是这种模式。经济文化模式强调了跨国经贸往来对语言传播的作用。二十世纪美、加、澳等国的崛起、以英语为载体的科技和文化事业快速发展，加速了现代英语的传播速度，促使英语成为世界上通用语言[5]。

按照语言从以其为母语的人群向其他人群扩散的特征，语言传播还可分为对内传播和对外传播两类。语言的对外传播也可以称为语言国际传播，它是指一种语言超出了以其为母语的民族国家的疆域范围而逐渐被非该国公民学习和使用的过程， 该过程强调语言发展的自然性和自身主体性，是一种有意识、有目的地传播语言，不同于语言推广。

（二）语言传播动因机制

目前，有关语言传播动因的研究多是基于英语，但是探寻英语的传播路径也会对汉语传播有所启发。根据语言传播的能动性标准，可将语言传播动因研究分为三大阵营：自然主义观、帝国主义观和文化政治语境观。“自然主义观认为语言全球传播的能动性完全归结于各国政府及其学习者的个人决定；帝国主义观主张语言推广的能动性完全掌控在西方霸权手中，各国及民众是不具有能动性的被动接受者。文化政治语境观则强调受到外力制约的现实语境。”[6]实际上，无论是基于实用主义的基础上的自然主义观，还是文化政治语境观始终未能系统揭示外部语境如何影响语言选择的具体过程。依靠武力和强权进行的语言刚性传播是语言传播中重要的动因，但是显然已不合时宜，过分强调语言背后的文化功能也会导致“语言主义”[7]。

一种语言在国际间能够持久广泛地跨文化传播是该语言的输出力和影响力共同作用的结果。政治强权、民族迁徙、技术强制侵入等因素在短期内是语言传播的决定性因素，但是语言输出方的国际地位、经济拉动、科技带动、文化诱导等因素将长期影响着语言接受方的开放程度和跟进程度，直接影响着语言选择。语言选择的动因是多种因素共同作用的结果，单一因素的研究无法真正揭示语言传播的真正原因，只有多维度才能更助于阐释语言选择。

语言的传播最终必须实现为语言接纳者选择学习和使用某一语言，语言国际传播成功与否的关键取决于行为主体的语言选择。当行为主体认识到该语言的有用性和以此解决交际目标的需要时，他们才会有意识学习和使用语言。整体而言，语言选择的动因机制包括语言需要、语言价值和语言态度三大要素。吴应辉在探讨语言国际传播的动力源泉时强调语言的需求决定论，他认为“只有具有传播价值的语言才能传播，只有具有国际传播价值的语言才能在国际传播”[8]。 按照马斯洛的需求理论，语言需要也可以分为不同的层次，有作为基本交际工具满足生存的需要，也有更高层次精神需要，如获得尊重和归属感，基于兴趣爱好的自我实现等。语言价值可以理解为基于语言需要上的判断，李宇明指出“这一价值不仅取决于语言领有者的社会及历史地位，而且同时还要看它对语言接纳者有无价值，以及语言接纳者是否认识到其价值”[9]。语言的经济价值对于语言国际传播而言至关重要，可以说是语言国际传播的首要条件，但它并非影响语言国际传播的唯一因素。行为主体对于某种语言及其使用等一切相关事物的观念和认识也影响着语言的选择，语言行为主体的语言态度除受语言的现实或潜在用途大小、应用领域宽窄的影响外，还受情感好恶因素的影响。综上所述，语言选择的动因归根结底是语言价值、行为主体的语言需要和语言态度之间形成相互作用的结果。

二、汉语国际传播的内涵

汉语国际传播、国际汉语教学、汉语国际推广是在对外汉语教学的基础上提出的新概念，体现了汉语走向世界的时代特征。由于受传统的对外汉语教学观念的影响，人们习惯将国际汉语教学等同于汉语国际传播和汉语国际推广，实际上它们之间既有区别也有联系。汉语国际推广具有主动性、强制性和目的性的一面，而汉语国际传播呈现出自然性、温和性和学理性的特点。汉语国际传播涵盖了人类传播和非人类传播，体现了语言传达和交流的一切，而汉语国际推广只能归入人类传播的行为，因而汉语国际传播的内涵要大于汉语国际推广。从语言的感彩和作用来讲，汉语国际推广显得积极、强势和功利化；汉语国际传播则重视接受者的态度，讲究传播艺术和策略，遵循语言规律，因而显得客观、规范。汉语国际传播过程中的语言使用采用柔性的文化方略和全球视野，注重推广效果，不会因我方强力推进汉语而掉入他国所设的传播“陷阱”之中，为他人留下口实和把柄。因而，汉语国际传播作为一个较为学术中性色彩的学术术语，已广泛应用到国际汉语教学研究领域。

国际汉语教学是从知识体系角度进行的学科范畴界定，汉语国际传播则是国际汉语教学基础上泛化的概念，已不是简单的学科概念，已成为国家战略的重要组成部分，是一项国家文化事业，服务于国家的整体外交战略和国际经贸战略，体现着国家的文化软实力。

汉语国际传播作为一种传播行为，“必须关心各类信息对人的影响和影响方式，关心这些信息赖以发出与接收的机制，必须研究传播在社会中的地位、作用，必须研究传播者、受传者、媒介和信息，社会功能和社会效果。”[10]6汉语国际传播要解决的不仅是教学问题，“还需要采取恰当的策略和措施设法吸引更多的人关注汉语，扩大汉语学习者的群体， 不断拓展汉语在国际交往中的应用领域”[3]24。汉语国际传播应包含汉语符号信息传播和汉语能力培养及应用两个层次。语言符号在经济文化交流中作为一种元素或背景，依赖于文化的魅力和媒介的引导，被作为符号信息输出，带有无意识性，具有隐性传播特点；在汉语培养和应用过程中，需要通过教授和媒体的宣传引导，使得语言接受者获得应用语言的能力并在社会生活中加以应用。传播者和接受者均带有很强的主观能动性，这时汉语向外传播则具有显性传播的特征。

国际汉语传播的功能不只是停留于语言知识和技能形成的基础上的信息沟通，也是中国价值观念、文化传统传播和创新的过程。国际汉语传播形式多种多样，并非国际汉语教学一种，“人际传播、组织传播、网络传播”[10]41-55也应是汉语国际传播的方式。从传播学的角度上看，汉语国际传播需要围绕汉语这一传播内容，挖掘汉语传播的动因，兼顾受众的情感因素，从传播过程、传播行为和传播媒介等方面探寻汉语在海外的传播。

三、汉语国际传播的方式与策略

（一）提高汉语符号的信息功能，增强汉语隐性传播

语言是信息的载体，同时语言符号本身也是一种信息，传递者特定的意义，影响着受众对语言的感知。一个人若想学习一门语言首先是获悉这种语言的存在，然后再去评估它的价值，最后决定是否学习和使用。因此，中国在提升整体影响力同时，需注重语言作为信息载体的功能，加大汉语符号传播力度和广度，提高世界各国人民对汉语的认识。首先，应该营造接受汉语的文化氛围，提升文化的诱导作用。比如，以经贸活动促进中国的表层文化和行为文化的输出，通过直观的文化要素和文化景观释放文化诱导的能量。其次，注重个人形象和企业品牌，形成文化输出自觉。语言符号描述着社会生活，也体现着科技文明发展程度。当前，中国企业在拓展国际市场的同时也应注重由中国制造向中国创造转变，形成影响世界的中国产品品牌，企业品牌。在此基础上，以汉语为载体的品牌标志将会扩大汉语的影响。再次，以创新引领时代潮流。“只有民族的才是世界的”并非只是强调民族的独特性。在文化交流的开端，“民族的”会让人耳目一新，但这并不意味着缚足不前。在世界文化交流日益活跃的当下，传统元素与新技术结合的产品才会彰显民族的独特魅力。所以，充分调动文化创意产业的优势，挖掘传统文化元素，揉入人文关怀和时尚元素，开发文化创意产品，丰富中国物质产品的文化内涵，将会悄无声息地影响消费者对中国语言文化的感知和理解。

（二）重视汉语的需求驱动，培育亲近汉语的态度

用该语言的选择来实现的。海外汉语传播面向不同国家和地区。由于文化、社会环境的不同，受众对语言的需求也有差别，所以在进行语言传播时应当考虑受众的国家语言政策和文化特点，然后考虑受众的不同层次需求和不同国家、民族对汉语持有的立场，以便形成具有针对性的精细化汉语传播模式。

需求是语言学习和使用的驱动力。总体上语言需求具有多样化和个性化的特点，但一般可以分为满足工作需要的工具性动机和自我实现和自我满足的内部性动机。前者属于生存驱动，因而创造工作机会，使用本土化人才，体现汉语在传播地域的应用价值，则会提高汉语的需求；而自我实现和自我满足则可以理解为事业驱动和兴趣驱动。语言在实现交流的同时也提升语言使用者的身份和社会地位。提高汉语在国际交往中的使用频度和使用层次，充分利用我国经济发展和国际地位提升所带来的有利契机，在条件许可的情况下，逐步为汉语争取更大的使用空间，比如，把汉语作为国际会议工作语言、学术交流语言，提升大众传媒的汉语使用比重，增加汉语节目的覆盖率，扩大中文图书的海外发行和经典翻译。这些都将带动汉语产业的发展，从而形成不同的汉语应用和研究领域。在此基础上，人们对汉语的兴趣会更加持久，甚至会由兴趣驱动产生大批海外汉学专家。

语言传播的过程也是语言信息编码和解码的过程，信息传递过程中的“编码”是否合理直接影响信息的“解码”。无论是在语言信息的主动传输还是语言符号的客观呈现过程中，注重语言的呈现形式和语言接受者的反应，不仅有利于探索语言的柔性传播途径，也有利于语言接受者对语言的解读和选择。对不同国家的汉语传播，媒介需要改进语言组织模式和表达方式，进行换位思考和心理移情，提高受众对语言的接受程度。另外，受众对语言的理解是一个能动的过程，不可避免带有文化背景的影响。为了让受众顺利、准确地解读语言信息，必须注意跨文化因素的影响。

如上所述，语言态度影响语言的选择和传播。由于政治文化背景的不同，不同区域民众的汉语态度存在差异。例如，拉美地区民众对汉语的需求和对语言的态度与汉语在北美和欧洲一些地区的传播大不相同，即使是在北美一国之内，不同地区对汉语所持有的态度也有差异。拉美文化既有欧洲遗风，又具本土特点，奔放热情的性格已根植与拉美民众的心里深处，他们在语言、宗教、社会结构、人际关系、生活习惯等方面具有开放性和包容性。他们对汉语带有急切的渴望，这与拉美文化特点不无关系。这说明汉语在走出国门时需要“知己知彼”，适时调整传播策略，避免由当地语言政策和文化环境等因素导致的传播障碍。

（三）扩大汉语传播主体，多方面传播汉语

“传播主体即传播者”[11]，在此不妨将语言传播主体理解为完成语言活动的个人或者组织，它既包括微观层面的个人，也包括宏观层面的机构团体、大众传媒等，它是多种传播主体共在结构。

语言教师作为语言技能的传授者在语言传播中起到重要作用。除此之外，人际交往、社会组织活动和传播媒介也在输出语言和语言的影响力，并影响着人们对语言的选择和使用。语言的接受者在感受到语言的价值和意义之后主动地学习和使用汉语，在直接影响其他语言接收者的行为方面起到越来越重要的作用。比如，印尼、泰国、马来西亚等东南亚国家华裔人群对中国传统文化的坚守，加之近年来出国游人数和双方贸易量的增加，汉语作为工具性的内外需求增加，使得汉语得以迅速传播。其他一些国家的一些人群为工作需要，学习和主动使用汉语，这些均是以语言的人际传播体现着语言自传播。

“凡有海水处皆有华人”，遍布世界各国海外华人是汉语人际传播过程中最具有活力的因素。分布各国的新老华侨虽已成为侨居国的公民，但是他们一般仍保持中国的文化传统、风俗习惯和生活方式。他们参与各自社团组织，构成了当代各国的华人社会。汉语在维系华人的故土情怀和人际关系方面扮演着重要的角色。加强与侨民组织联系，支持侨团建设，将会有助于推动汉语在华人群体和居住国人群中的传播。

资讯平台和活跃在世界各国的人文交流组织既是对外文化交流的主要机构，也是语言人际传播的平台。例如，文化代表团、艺术演出团、对外展览公司、图书贸易公司、文化旅游公司等也在以各自特有的方式向外输出汉语形式和汉语影响力。

当前网络、通讯技术日益发达，由各种媒介相互融合所形成的新媒介形态对传统的信息内容和传播方式产生了重要的影响，也改变了负载信息的语言。在全媒体时代，传播语言可以综合运用文字、图片、声音、画面、网络等形式全方位地展现信息，增强汉语传播的效果。例如，央视中文国际频道、西班牙、法语、俄语频道的开播，“新华网”“人民网”海外网络版本的开设，《今日中国》七种语言版本都是投射汉语的新途径。其中，中国影视在海外颇受欢迎，也是语言走出去的重要载体。因此，推动、引导中国电视剧、电影和中国纪录片的创作和海外传播，通过影视的立体化展示，并借助影视的娱乐性对语言文化传播起到“润物细无声”的作用。此外，微信、微博等自媒体平台使沟通变得更加迅速和便捷，汉语传播也可以尝试利用微传播达到汉语裂变式的传播目的。

（四）拓展孔子学院的平台功能，提升汉语传播层次

作为向世界各国传播汉语和中国文化为主要任务的机构，孔子学院成为海外中国汉语热持续发展的坚实基础。目前，孔子学院数量已有500家，1000所孔子学院课堂，孔子学院未来的发展应由数量扩展向质量提高转化。在尊重各国国情和遵循一般汉语教学规律的情况下，拓展服务功能、健全运营机制、明确发展目标、提高办学质量。

在汉语教学中，“教材”“教法”“教师”是常谈的话题。教师作为教学工作的实施者，在教学过程中的主导作用不容忽视。近年来，孔子学院总部向海外派遣汉语教师和志愿者人数逐年增加，但是与海外汉语教师的需求尚存在一定的距离。为解决教师紧缺的问题一方面需要制定海外教师及志愿者培训细则和规范；另一方面加大教师选聘工作。比如，从国内派遣专任汉语教师和汉语志愿者，聘用国外合作院校汉语教师，选聘汉语国际教育专业学生实现教师本土化；进而形成良性的执教机制，保证每所孔子学院都拥有数名具备跨文化交际能力和丰富教学经验的教师，保障海外孔子学院的办学质量和管理水平不断提高。在此基础上，充分调动教师的积极性，促进教师从语言教学的技术层面更新教材内容素材，探索教学方法，形成具有国别化的汉语教学新方法，解决汉语难学的负面认识，使汉语学习成为一件具有成就感的愉悦事情。

海外孔子学院从事的汉语教学多属于非学历教育。众多海外孔子学院工作的重点在于营造语言文化氛围，展示中国文化，培养海外民众对汉语的兴趣和亲近汉语的感情，实际上孔子学院并不是严格意义上的语言学校。为实现海外汉语的稳定传播，孔子学院需要在办学模式进行创新，拓展教学服务。比如，采用总部授权孔子学院与国内高校达成合作办学模式，推进“孔子新汉学计划”顺利实施，通过来华攻读博士等高端项目促进孔子学院所在国家重视汉语基础教育，推动汉语被纳入当地的国民教育体系之中。为此，孔子学院需要加强本土化汉语师资建设和教学标准制定，以输出语言标准和教学规范来降低外界对汉语传播的心理抵触情绪。

汉语教学法创新和教材本土化均是汉语传播技术层面的问题，是汉语传播中的“术”而非“道”。汉语国际传播作为国家发展战略的一部分是一项系统性工程，涉及不同国家，需要政府部门、公司、学校、各类机构的参与合作，更需要从宏观层面整合各方面资源，协调各部门，引导和利用媒介全方位、多角度展示汉语，在世界范围内提升汉语传播速度。单纯汉语教学和汉语向外自由扩散难以承担汉语国际传播之重。

参考文献：

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[3] 李建军.实现中国语言文化传播的六大转变[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2014，34（6）：43.

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篇（5）

中图分类号：G03 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）08-0110-05

我国有56个民族，不同地域的各个民族都拥有自身悠久的文化传统。不同的民族有不同语言，甚至有不同的精神理念、不同的行为模式，由此形成不同的文化系统，最终构成了我国多元文化的现状。云南是国内最具民族多样性、文化多样性的一个代表性省域。然而，多元文化教育却是我国以及民族地区学校教育中比较薄弱的环节。

一、美国多元文化教育思想

多元文化教育思想发源于美国，主张“教育不分族群、血缘、语言、习惯和地域，在族群平等和公平的基础上，尊重各个族群的文化差异，接受和欣赏文化的多元性，承认各族群文化存在的价值内涵和实质”，其核心是不论学生的性别、种族、宗教、语言以及社会经济地位，教育应该帮助学生认识、尊重和理解其自身的文化特征以及社会中的各种文化，增强不同背景中学生的自我认同感，较快掌握本民族文化与主流文化的态度与技能，促进社会的大融合。

可以这样说，美国的多元文化教育是以尊重不同文化为出发点，在平等的基础上，有目的、有计划实施的一种教育，其目的就是促进不同文化群体间的相互认知与理解，提高他们在不同文化背景中的认知能力、理解能力，培养适应不同社会生活的态度与技能。美国多元文化的存在与融合促使多元文化教育理论产生，并随着文化的接纳与融合而不断促进了美国教育的均衡发展，使美国成为世界上教育最发达的国家。

二、美国多元文化教育现状

（一）美国多元文化教育的产生与发展

美国作为一个移民国家，学生群体的日益多样化使得多元文化教育受到了重视。以处于美国中西部的犹他州为例，该州2011年的教育统计数据显示，公立学校中，少数族裔的学生占学校学生数的30.3%，比1972年几乎多一倍，预计到2035年，少数族裔学生数将占到美国学生人口的一半以上，而少数族裔的教师仅仅占到了11%，由此可见，白人教师将长期作为教师队伍的主体。在以白人教师为主的教师队伍中，多数教师只能说一种语言，语言与文化背景的差异，使教师在选择课程内容、组织教学以及与学生建立良好人际关系方面常常觉得困难：一方面，由于教师不了解学生的文化背景与背景知识，学校教育脱离少数族裔学生的生活经验，导致这些学生学业成绩低下；另一方面，教师又往往将少数族裔学生学业不佳归结为家庭环境差、文化缺失、学习习惯差以及缺乏学习兴趣等外显的因素，进而对这些学生报以低期望和低评价。美国著名多元文化教育学者斯丽特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：要提高少数族裔学生的学业成绩、提高基础教育质量，关键是要提高教师的多元文化教育意识和能力。

于是美国在20世纪70年代就采取行动，要求师范生为文化背景多样的学生做准备。1972年，美国教师教育院校协会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）召开第一次多元文化教育会议，提出要使师范生为文化背景多样的学生做好准备。到1980年，美国教师教育院校协会在其报告中，强调了全美教师教育认证委员会所提出的多元文化标准的意义和目的，倡导所有的教师教育机构培养教师教学多样化的学生、实践教育公平的能力。从此，多元文化课程被纳入美国教育学院的必修科目。

（二）美国多元文化课程设置原则理念

多元文化课程设置是文化传承的有力保障。根据美国学者莱斯特（Leicester，1989：68）提出的：一是文化传统表现人类全体的未来，亦表现他们自己的未来；二是课程应是多元取向，避免反面的文化种族主义，也要避免反映刻板的种族印象。

因此，在多元文化教学中，美国学者莫雷和北野（Morey & Kitano）假定：（1）教学是为全人类的，多元文化教育是公平的教育，目标是增进各成员的相互了解，通过课程的学习，让学生了解不同文化、不同价值与思考方式，扩大学生的视野，丰富学生的认识，同时让多元文化的学生在艺术、社会、工作等方面获得更大的发展。（2）教育应追求真理的传播，为学生提供一个更完整的真实。提出用转化的理论和研究方法，提供解释、挑战，并扩展现行资料的视野，为学生提供真实的观点，使传统的基础知识透过教育传递。（3）所有团体（包括文化、性别）有相同的理解能力。对于各种知识，所有团体的学生都有能力去理解，教室里所呈现的是一种学习、沟通、互动、获得、合作、竞争的环境，让学生在这样的氛围中去获得知识、扩展视野。

由此可见，美国的多元文化课程面向全体学生，它不仅是教学的历程，更是教育理念的渗透，是追求公平、自由的教育。透过课程，培养学生更真实、多元的观点，提供学生与不同团体互动的机会，并增进相互理解、相互包容的能力。

基于这些理念，美国教师教育机构设置了名称各不相同的多元文化教育课程。多数院校叫作多元文化教育（multicultural education），有的学校也称之为文化多元论等名称，课程内容主要包括：种族、基本权利和政权；不同的意识形态和范例；偏见和种族主义对教师工作的影响；探索自我的身份、意识和偏见；学习风格的潜在危险；语言、文化和学习之间的关系；理解学校如何加剧社会不平等；文化敏感性教学和评价；多元文化课程开发等。

（三）美国多元文化教育实施策略

1.阅读交流反思

美国教育中最关键的一个环节是阅读，老师希望学生通过大量的阅读，进行思考，从而形成自己的观念和思想。在这门课程里，老师根据教学进度，每周都布置大量的阅读材料，内容涉及文化、多样性、偏见，公平与平等，背景知识，种族、权利，教室里的问题与多元文化，性别、语言和语言教育以及如何做一名老师等内容。学生根据主题，在课前完成阅读。课堂上，教学氛围轻松、开放，大家根据教授的主题，基于阅读材料形成各自的看法，讨论交流，形成自己的思想，然后课后撰写相关的论文，进行反馈。

2.自传与比较研究

在多元文化的课程中，为了对不同文化有进一步地认识，教授通常会布置ABC论文。A论文是让学生了解自己，根据自身文化背景来写自传。B论文是为他人写传记。这一论文是要求学生去了解他人，尤其是与自己的文化背景差异较大的人，通过访谈、交流，为其写传记，在写传记的过程中，也是了解 “他”为什么成为现在的“他”，探索其文化背景对“他”的影响。C论文就是基于AB论文的基础之上，对不同文化背景所带来的不同思想、观念和行为进行比较研究，探寻和理解其背后文化背景所带来的影响。

3.社区的行动研究

行动研究是这类课程常用的策略，学生在一定量的阅读与思考后，选择一个主题，深入到社区。与社区内的人建立联系，克服成见，了解当地人的生活。如走访学生家庭或者观察我们社会生活中的某个有趣的点，发现总结在多元文化呈现上所表现出来的特点，以报告或者影像资料完成多元文化的行动研究。当然，社区走访的成败与事前的准备密切相关。在学生进入一个他人的社区以前，他们需要了解社区的历史，以及一些人类学的研究方法，如访谈，积极倾听和仔细观察。教师并对此进行指导，如怎样识别人际互动中的文化样式（Cultural Patterns），帮助学生制定探索社区的指导方案。在融入社区时，教师适时观察，记录学生的活动。在学生收获资料后，指导他们解释，了解其寓意，探索其背后的文化影响。

这一教学策略，循序渐进地引导学生理解多元文化现状，思考交流多元文化给我们留下的印象，然后通过走访实践，真正理解文化，探索其文化的影响，从而达到理解与尊重的目的。

三、美国多元文化教育的启示

（一）创造氛围培养多元文化意识

在经济全球化的背景下，东西方文化相互影响，中国文化表现出了前所未有的复杂性。既要继承中国特色的本土文化，又要防止西方文化的渗透；既要顺应时代的变革创新，又要保持我国的传统文化，所以当前文化的多元态势使我国传统的价值体系受到了严峻的挑战，我们的教育身在其中，如何培养公民的多元文化价值观，在保持自身文化特色的同时，也要尊重不同文化，肯定文化的多元性和多元价值成为新时代的使命。

美国多元文化教育代表人物班克斯（Banks）认为：“多元文化教育至少包含三层含义：它是一种观念或概念，一场教育改革运动，一个过程。”多元文化观的建立首先基于观念的获得，但是我们都知道，个人或者群体的观念或者概念的获得与改变是非常难的，这需要全社会或者说从学校这一学生生活的空间开始，创造多元文化氛围，促使学生了解自身文化的意义，肯定自己的文化，进而了解并尊重其他文化，从而建立多元文化观。

1.重视多元文化课程的设置

在我国的教育中，只有教育学和心理学课程被列入必修课程，而多元文化课程在云南的各级师范院校里都没有开设。没有多元文化理念与意识的老师也不会教育出具有多元文化理念与意识的学生。只有当老师具有多元文化意识，也才会尊重与理解不同文化，同时学生也才能更好地理解自己的文化特征，而不是被主流文化所影响，从而抛弃本民族的一些文化。因此，把多元文化课程放入教师教育课程中是势在必行的。先从培养具有多元文化意识的教师入手，培养一批具有多元文化意识的教育者，继而普及多元文化教育课程。当然，最好能把多元文化课程融入基础教育学校课程中，从学校教育的第一天开始，就让学生能够理解本民族与其他民族、本地域与其他地域之间不同的文化形态，懂得尊重其他民族的文化，从而培养多元文化意识。

2.创设多元文化的学习氛围

除了设置多元文化显性课程以外，学校里也应该通过隐性课程为学生营造平等且充满活力的学校多元文化氛围，这种文化氛围的创造应体现在学校形成了整体环境的多元化，具体表现在学校的决策、学校工作人员的构成、课程的实施、学生的评估系统等方面都充分考虑到文化的差异性，在尊重差异的基础上，培养学生的多元文化意识，理解文化，传承文化。

（二）建构区域特色的多元文化课程体系

美国多元文化课程给我们云南民族文化的传承与保护提供了不同角度的经验。在构建多元文化课程时不仅关注课程的内容，更应关注课程的理念与目标：多元文化课程内容的选择重在真实，是提供全人类经验的真实、有意义的内容，以适应来自不同文化背景学生的需要；引导学生欣赏自己及他人的文化，同时也应引导学生觉知，对于不同种族、文化、性别、宗教及阶层的偏见，建立正向的态度，培养批判分析、协助思考、选择的能力。

因此，我们云南各级各类学校应因地制宜，构建不同类别的多元文化课程体系，把多元文化教学与内容融入日常的教学中。

1.重视学生多元文化课程的开发

基于多元文化课程的理念与目标，各级各类学校根据不同年龄段学生，以现有的25个世居民族文化系列和东南亚文化系列，开发完整的多元文化教育课程，构建以普识教育、学科基础教育和专业教育为主的多元文化课程体系。帮助学生理解民族文化，增强对自身文化的认同与对其他文化的尊重。

（1） 尊重差异，加强民族语教学。语言是文化的显著标志，是一个民族或族群区别于其他民族或族群的特征。语言作为信息载体，承载了鲜明有特色的民族文化，各民族丰富的文化现象、保存的故事、神话、传说、寓言、诗歌、唱词、谜语、戏剧等各类文学作品都依靠语言来表达，并得以超越时间和空间加以记录和传播。因此，尊重差异，从小学甚至幼儿园开始，为民族地区的学生创造良好的语言生态环境，开设语言文化课程进行本民族与他民族文化科普性知识的宣讲与传承。

这样一来，学生们也会觉得他们在学校中能学到他们自己的文化和别的族群的文化内容，会对学校教育更有兴趣，也更愿意投入到学校的学习中。

为了保证民族语言的教学，一方面需要各级教育部门、师范院校与民委共同协作培养民族地区民族语教师，或者给予政策倾斜，专门为民族地区设立民族语教师特殊岗位，支持当地进行民族语教学；另一方面，需要多方联合，开发少数民族教材，开展双语、双文音像教材的编译制作工作，保留与传承民族语言。

（2） 加强合作，开发校本课程。除了民族语言的教学，民族地区还可以结合实际情况，师生联动，开发校本课程。如针对家乡这一主题，面向小学生，初中学生、高中学生开发以“家乡”为主题的、建立在多元文化观基础上的民族校本课程。当前，关于这一主题，现有的课程内容多数是知识的介绍，如《认识我们的家乡》《保护我们的家乡》《建设我们的家乡》。其实，多元文化课程观是在基本知识的基础上，通过广泛的阅读与交流，引发学生对多元文化的思考，从而培养学生对文化的理解与尊重，形成多元文化观。

因此，在组织“家乡”这一课程内容时，可以借鉴美国多元文化的“五个是否”理念来检验课程编排：是否有利于所有族群的学生的参与；是否促进课堂中多元文化或族群间的相互和谐发展；是否编排与学生族群文化相关的、能引起学生学习动机的、趣味性强的课程内容，帮助学生认识和理解包括自身族群和文化知识在内的不同文化、族群的知识；是否将不同文化视角中获得的观点和结论呈现给学生，提供学生学习本族群文化和了解其他族群文化的机会；是否帮助纠正对少数民族族群的偏见和歧视。

在这一目标指导下，把家乡这一生存空间中的生态环境、各民族的生产生活、民风民俗、社会历史、传统科学、民族艺术和语言文学等涵盖了人类生活方方面面的内容收纳进课程，构建课程框架，以学生为活动主体，让学生结合自身文化的特点从这七个方面来认识与理解所生活的环境，激起学生对家乡的爱与认同，从而自发地传承本民族的文化。

除了知识的了解，更为重要的是在学生的学习中，引导学生分析理解各民族在共居过程中遇到的问题与困难以及解决的办法，培养锻炼学生的比较分析等思维能力，从而在尊重理解民族发展过程中，形成自身的多元文化观。

在课程构建中，学生就是重要的课程资源，学生的文化背景本身就是学习与教学的资源，民族学生生活的空间也就是学习的社区，通过表达、交流，学生自己发现问题，并努力去解决问题。这个学习过程也就培养了学生统整知识，批判思考，社会行动及问题解决的能力。

（3）普及推广，设置通识教育课程。我们云南这一民族地区，除了设置专门的多元文化课程外，也可以在学校开设多元文化的通识教育课程，广泛普及推广各民族的文化。如定期邀请校内外优秀专家学者从语言、文化、宗教、艺术、舞蹈、文学、体育等方面进行多元文化讲座。利用有利的地方文化资源开展多元文化实践体验教学，创建“多元民族文化素质实训基地”，组织开展多元文化素质教育第二课堂系列实践活动，成立诸如傣族舞蹈、壮族体育、民族工艺、民族音乐等一系列具有民族文化特色的团队，让更多的学生参与，亲自体验多元文化带来的快乐，培养学生的多元文化意识与多元文化观。

2.实施形式多样的多元文化教学

首先，在教学方法上，可以利用现代媒体手段，让学生自己通过现代媒体学习了解各民族的文化，打破时空的限制，调动学生学习的积极性和主动性，让有兴趣爱好的学生自由地选择时间上网学习，了解各民族的文化。在初步认识各民族文化的基础上，接下来进行文化体验。安排学生走访与观察社区，有效了解文化，体验文化。通过亲眼所见，不断刺激、感悟，了解其文化，激发学生对文化的好奇心与热爱，去学习文化所承载的内容，从而达到传承的目的。

其次，教学组织上，充分利用个案研讨、行动研究、个人讲座等方法，激起学生了解文化的好奇心与欲望，进行跨文化的体验，通过积极参与融入文化中，感悟、体会其文化的特点。再为学生创造机会，让来自不同地域、不同民族或族群，而且熟悉本民族文化的学生亲自上台交流他们的文化，使学生亲临其境，领悟其文化的魅力。或者让学生分享他们所体验到的文化，交流讨论，从而充分理解文化所承载的意义。这样，通过获得某一文化传递的知识、体验其文化的内容、思考其文化的内涵，从而构建个体的文化观来实现多元文化的教育与传承。

3.采取多样的多元文化评价方式

多元文化教学过程是师生彼此的学习过程。师生在不断地分析、批判、反省、讨论中达成共识，并建立起行动的方案。因此，其评价方式也应该是多元的，不能仅仅以考试甚至是最后的那次考试来评定学生的成绩。文化适应性教学理论对传统的智力测量及常模参照测验在多种族学校的应用持反对态度，认为“智力测量理论可以有效地预测学业成就，但无法有效地测试人类真实的智力。以主流社会文化参照团体的常模为标准，无法解释人类由于文化的多样性对学习方式、注意广度、发展水平的影响”。

因此，美国的教学评价采用了多样化的评价方式，如笔试、口试、报告、作品、观察等，测量的范围兼顾学生学习的多个方面，如记忆、理解、应用、分析、综合。这些教学评价方式值得我们借鉴。学习是一个多方位的过程，并非单纯的记忆，如果我们能从多方位设置评价内容，尤其是在多元文化课程中，应该通过笔试、报告、观察等多方面来评价学生的综合能力，甚至还可以把评价的部分权力转交给学生，通过事先建立评价标准，让学生自评与学生互评，从而调动学生的学习主动性和积极性。这样建立一个完善的人性化的评价体制，我们的教育则能收到事半功倍的效果。

多元文化教育担负着多元文化普及与传播的使命，不仅应该是社会发展中必不可少的一门课程，还应该是所有课程中所蕴含的教育观念。不论是单独设置多元文化课程，还是在各类课程中融入多元文化教育观，都是极为有效的保持、传承多元文化的方法。在我国，尤其是在云南，在学校教育、师资教育和国民教育中实施多元文化教育实有必要。只有这样，才有可能培养并形成全社会的共识，追求先生所倡导的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”理想境地。

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篇（6）

【作者】滕星，中央民族大学教育学院教授、博士生导师；海路，中央民族大学教育学院教师、博士后。北京，100081

【中图分类号】G750 【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X（2013）02-0067-006

一、壮汉双语教育价值取向的认识误区

马克思认为：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”这一概念包含了价值的三个要素：主体（人们）、客体（外界物）、关系（客体满足主体的需要或主体对客体的要求和期望）。价值取向体现了价值主体在主观上希望客体能够满足自己的哪些价值需求。教育价值取向是指人们认为“教育应该是什么”，是一种“应然”状态的价值判断，它代表了教育的可能或预期空间。壮汉双语教育的价值取向体现了人们希望“壮汉双语教育应该是什么”的主观价值目标和判断。

壮族是我国人口最多的少数民族，有1700多万人，主要分布在广西壮族自治区。在壮族农村地区，大多数壮族群众在日常生活中仍然使用壮语交流。“壮汉双语教育”是指在壮族地区的学校教育中使用壮语和汉语两种语言进行教学。

壮汉双语教育是一种以第二语言习得为目的的过渡型双语教育模式。当前，壮族地区教育行政部门主要是从提高汉语文教学质量即“以壮促汉”的角度来开展壮汉双语教育，将学习壮语作为学习汉语的“拐棍”。地方教育行政部门和实验学校往往把“以壮促汉”作为壮汉双语教育的核心，所有的壮文教学工作都是围绕着学好汉语文而作准备的，壮语文学习本身并没有多大的意义和价值。一些学校为了挤出更多的时间复习其他课程，在期末考试时往往压缩或占用壮文课时。有的学校甚至以壮文教学为幌子向上级部门申请经费，实际上并没有真正开展双语教育。

壮汉双语教育在执行过程中出现偏差，主要在于人们对壮汉双语教育价值取向的认识过于功利。不少人在思想认识上把壮汉双语教育简化为“学习汉语”，认为壮汉双语教育的唯一目标就是为了更好更快地向汉语文过渡。很多教师、家长、学生觉得学习壮语文作用不大，甚至出现了某些壮族父母在家庭中主动放弃说民族语而只教子女说汉语的情况。

人们对壮汉双语教育价值取向的认识产生误区，其根源在于主流文化的影响和壮族文化主体性的失落。长期以来，壮族地区的学校教育与壮族传统文化是相互脱节的。壮族知识分子为了谋得一官半职，必须学习和掌握汉语文，才有机会通过科举考试晋升。梁庭望教授指出：“在漫长的封建社会里，壮族地区的官方教育传播的是汉族封建文化，讲钦定的正统伦常，使用的是汉文。壮族文化不仅不能登大雅之堂，还要受到贬低和丑化，久而久之，壮族的文人学子几乎都不懂得本民族的历史文化。在封建重压下，形成了虚无主义的畸形思想和变态心理，反而看不起本民族文化。”由于壮族地区的学校教育历来传播汉族主流文化，汉文化对壮族知识分子的影响尤其深远。不少壮族人甚至以学习汉族文化为荣，鄙视本民族文化。这种历史上延续下来的“亲汉疏壮”的心态，使得壮汉双语教育的发展缺乏明显的内部推动力。从现实看，学校教育中壮族文化主体性的失落也是壮汉双语教育面临的一大困境。有学者认为，“民族教育的管理者和实施者所理解的民族教育，实际上是少数民族学生接受汉族文化的教育，所关注的重点是普及九年义务教育，是高考的升学率，而不是作为广西主体民族的壮族文化的本身的教育问题。”壮族地区现代学校教育的主要内容仍然是汉文化和现代科学知识，这当然是学校教育的重点，但不应是唯一内容，更不应将少数民族的语言、文化排斥在学校课程之外。

二、壮汉双语教育价值取向的内涵

学术界通常将教育价值取向的利益主体分为国家（社会需要）和个体（个人需要）两大类，或国家、集体和个体三类。壮汉双语教育是壮族地区民族教育的一种重要形式，其教育价值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能够满足壮族地区群体和个体民族语言及文化传承的需要，二是它能够满足壮族地区经济社会发展的需要。在此，我们在一般教育价值取向“国家”和“个体”的基本分析框架的基础上，增加了“地方”作为壮汉双语教育价值取向的分析单位之一，即壮汉双语教育的相关价值利益主体分为国家、地方和个人三类。这里的“地方”相当于“地方社会”或“社区”，是民族和地域概念的复合体。从国家、地方和个体的视角出发，壮汉双语教育价值取向的内涵应包括以下三方面：

（一）促进国家统一和民族团结，提高壮族人民参与国家现代化建设的程度

从一个多民族国家的统一和发展的高度来看，壮汉双语教育应具备以下两项功能。

第一，实施壮汉双语教育，有利于落实党的民族平等政策，维护国家统一和民族团结。首先，在壮族地区的学校实行壮汉双语教育，保障了壮族人民在语言文字上与汉族及其他民族的平等地位，赋予了壮族人民对民族身份的自信，这是少数民族语言文化在公共教育领域内得到公平传承的具体表现，是党和国家的民族语言平等政策的体现，也是保障各民族平等的受教育权利的体现。其次，壮汉双语教育主要指壮族学生学习本民族语和汉语。壮语是绝大多数壮族学生的母语，是传承壮族语言和文化的重要工具。汉语文是我国的通用语言文字，是中华民族大家庭中各个民族之间相互交流、相互交往，共同进步、共同繁荣的重要交际工具。壮汉双语教育不仅有利于维护和保障壮族学生的母语教育权利，而且也有利于保障壮族学生学习国家通用语言的权利，使壮族学生掌握国家通用语这一中华各民族之间交流、交际的基本工具，有利于增进壮族和其他民族之间的了解和交流，维护国家统一和民族团结。

第二，实施壮汉双语教育，有利于提高壮族学生的文化素质，使他们更顺利地融入主流社会，更好地参与社会主义现代化建设。通过壮汉双语教育，壮族学生可以在传递和继承本民族语言文化的基础上，学好国家通用语言，掌握现代科学文化知识，了解更多的现代社会信息，获得更多的“文化资本”，从而更容易与外界沟通、交流、交往，更全面地参与社会的政治、经济、文化生活。这不仅有利于少数民族学生的升学、就业，而且也有利于其社会地位的提高，使他们更容易跨越语言、文化障碍，在现代化社会获得进一步的发展，更好地参与社会主义现代化建设。

（二）促进民族语言文化传承，为民族地区社会发展服务

从壮族地区文化传承和社会发展的角度来看，壮汉双语教育有利于促进少数民族语言文化传承，推动民族地区社会的发展。

一方面，壮汉双语教育有利于促进壮族语言文化的传承。壮族是一个有着悠久历史和丰富文化遗产的民族。在长期的历史发展过程中，壮族人民创造了自己优秀而独特的文化。如花山崖壁画、铜鼓、民歌、壮锦等，这些文化遗产凝聚着壮族人民的生产斗争、生活实践的聪明智慧，强烈地表现出壮族的共同心理、民族理想、民族情操、民族伦理和价值观念。壮族优秀文化不仅是壮族人民的宝贵财富，也是中华民族的共同财富，是中华民族多元文化中的一个重要组成部分。壮族语言文字是壮族文化的重要载体，通过壮汉双语教育，有利于壮族学生学习、了解本民族的优秀文化遗产和宝贵的精神财富，从中吸纳、继承、发扬健康的成分，促进本民族优秀传统文化的传承、更新和发展。

另一方面，壮族地区社会经济的发展需要一大批来自本乡、本土，有较好的适应当地文化生态和本地区生产、生活方式，认同本民族文化的少数民族人才。壮汉双语教育有利于壮族学生在传承民族语言文化的过程中学习和了解本民族、本地区的“地方性知识”，如环境、生计、民俗等方面的知识，这不仅有利于增进学生的乡土认同、地域认同和民族认同，培养学生对民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握适应当地文化生态和本地区生产、生活方式的知识和技能，从而具备服务地方社会、促进地方社会发展的基本素质和能力。

（三）促进个人和谐发展，提高个体的文化适应能力

从受教育者个人的角度来看，壮汉双语教育有助于促进个人的和谐发展，提高个体的文化认知、文化适应能力。

一方面，对于从小说壮话的壮族儿童来说，壮语是自己的母语，学校教师在启蒙教育阶段用学生的母语来授课，而后在此基础上再逐步引进汉语的教育方式，可使壮族儿童在学校环境中感受到学校教育和教师对他们的关怀和爱护，从中获得莫大的自尊和自信。“用母语教学有助于学生肯定自我、人格、价值等健康素质的形成和发展。一旦学生的自信心、自尊心及人格、价值得到肯定，享受到使用自己母语的自由权利，那么，他们的学习潜力和积极性也会得到极大的提高。”因此，壮汉双语教育有利于壮族儿童接受最适合他们语言、文化基础和认知水平的教育教学方式，使他（她）能够在身心愉悦的教学环境中从事学习活动，树立学习的自信心，获得体验成功的学习经验，从而有助于促进其德育、智育、美育、体育等全面和谐发展。

另一方面，壮汉双语教育在本质上是一种跨文化教育。壮族学生通过双语教育学习本民族语言和国家通用语，不仅可以了解和认同本民族文化，增强民族的自信心和自豪感，而且还可以从中学习、了解汉族文化和其他民族文化，从而学会欣赏、理解和接纳不同民族的文化，在跨文化学习和交流中提高自己的文化适应能力。总之，壮汉双语教育要教导学生从尊重自己的文化出发，“推己及人”，学会尊重和理解文化的差异性和多样性，从而对不同的文化秉持积极、包容的态度。

三、壮汉双语教育价值取向的特征

（一）多元性

由于经济全球化引发的文化冲突和价值冲突，由于中国社会经济转型带来的社会阶层分化和多元价值取向，少数民族地区学校教育同样面对复杂的文化生态环境。笔者曾指出，进入21世纪以后，随着全球政治、经济一体化进程加快，世界绝大多数国家普遍面临着“全球一体化与民族文化多元化”、“国家一体化与民族文化多元化”的冲突与和谐，这是21世纪全人类和多民族国家所面临的、不可回避的两大挑战，而两大挑战的核心是人类单一文化与多元文化的关系问题。在壮汉双语教育的价值取向上，这种“国家一体化与民族文化多元化”的冲突与和谐具体体现在国家取向、地方取向和个人取向三者之间的冲突与和谐，如：有人把壮汉双语教育简化为“学习汉语”，认为壮汉双语教育的目标就是为了更快地向国家通用语言过渡；有人认为壮汉双语教育是传承民族文化、促进民族发展的有效工具，应实施从小学到大学“一条龙”式的壮文教学；有人认为壮汉双语教育对个人的升学、就业没多大作用，没必要开展民族语言文字教学。正确认识以上几种关于壮汉双语教育的不同观点，对壮汉双语教育的健康、可持续发展具有重要的导向作用。

在全球化时代，壮族地区的学校教育需要多元的价值取向。上述三种价值取向都有其存在的合理之处，但又不能无限扩大。如何培养学生对主流文化的接纳和认同，对地域文化、民族文化的认知、理解和传承，以及对丰富的民族语言、文化资源进行选择、加工和创新的能力，都是人们在开展壮汉双语教育时需要积极思考和应对的问题。因此，壮汉双语教育需要兼顾国家、地方和个人对教育的文化价值选择，满足不同利益主体对双语教育的需求，实现壮汉双语教育价值取向的多元化。

（二）互补性

壮汉双语教育的国家价值取向、地方价值取向和个人价值取向三者之间并非是对立和冲突的关系，它们是多元并存、和谐互补的。从地位上看，壮汉双语教育价值的国家取向居于中心地位，双语教育的最终目标是使壮族学生掌握壮汉两种语言，熟悉壮汉两种文化，学习现代科学文化知识，顺利进入主流社会，为国家经济、社会发展服务。但是，国家价值目标的实现，并不是要以取消或否定个人价值和地方价值为代价的。实际上，国家价值、地方价值和个人价值三者之间具有内在的不可分割的联系。国家价值目标的实现，是建立在个人价值目标和地方价值目标实现的基础上的。如果壮族学生通晓壮汉两种语言，适应不同的民族文化，那么他（她）的学业质量、文化认同感、民族自信心都会得到相应提升，这不仅有利他（她）学好现代科学文化知识，也有利于民族文化的传承，最终促进社会发展和民族团结。从层次上看，国家、地方和个人的双语教育价值取向分别处于宏观、中观和微观三个层面，其中，地方价值取向往往结合了地域和民族的因素，是联接个人生活经验和国家价值目标的中介。比如，理想的国家认同教育模式应是从培养受教育者的乡土认同和民族认同出发，由珍爱家园、重视乡土开始，达到认同民族文化，再上升到热爱国家。这样循序渐进、由近及远、由浅至深的爱国主义和民族团结教育才能产生深远、实在的效果。

因此，在壮族地区，只强调双语教育为政治、经济、社会发展服务的取向是不够的，而单纯从个人升学、就业的功利目的出发来评价双语教育也有失偏颇。壮族地区的可持续发展需要民族文化的滋养，需要培养对民族文化和主流文化具有高度认同的跨文化人才，这也要通过壮汉双语教育才能实现。因此，壮汉双语教育价值的国家取向、地方取向和个人取向三者的关系是互补的、和谐的。我们需要兼顾壮汉双语教育的内在价值和外在价值，工具价值和人文价值，整合壮汉双语教育价值取向的国家利益、地方利益和个人利益。

（三）时代性

从教育价值取向的时代变迁视角来看，在20世纪50年代至80年代，民族地区的双语教育和普通教育一样，过于强调“国家一社会”本位的价值取向，体现的是不分地域、族群的国家“大一统”的教育原则和教育为政治、经济服务的基本理念，而极少关注双语教育的“地方一个人”的价值取向。20世纪90年代以后，随着中国社会从计划经济到市场经济的转型，多元文化社会的格局开始彰显，人们开始更多关注地方、个人的利益和话语权，教育的地方、个人价值取向也日益受到关注。壮汉双语教育的地方、个人价值取向的实现不仅有其必要性，而且也具有可行性。从学校教育体制的内部改革来看，2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。这就为基础教育阶段乡土知识能够影响并以一定的方式进入学校课程提供了重要政策依据，为学校教育在传承乡土知识和保护文化多样性方面能够发挥应有的积极作用，也营造了基础性的制度环境。在外部环境支持方面，近年来，广西壮族自治区有关部门积极实施民族文化保护和发展政策，将少数民族的语言文化作为地方经济社会可持续发展的重要资源进行开发利用，从而为壮汉双语教育的地方、个人价值目标的实现提供了更大的可能空间。

因此，壮汉双语教育的国家、地方和个人价值取向的表征及实现，具有鲜明的时代特征和积极的现实意义，既是当代中国社会政治、经济、教育、文化发展到一定历史阶段的产物，也是国家利益、地方利益和个人利益在当下少数民族地区复杂的文化权力格局和文化生态环境中相互对话、协商、妥协的结果。

四、壮汉双语教育价值取向的实现路径

我们认为，应当采取整合的策略，从实施“多元文化整合教育”、培训多元文化教师、改革教学和评价方式三条路径出发，拓展壮汉双语教育价值取向的现实空间，使其从“应然”走向“实然”。

（一）实施“多元文化整合教育”

实现壮汉双语教育价值取向的关键在于对壮汉双语教育目标的正确定位和认识。壮族地区的教育行政部门和学校不能仅仅把壮汉双语教育局限于作为“贯彻民族平等政策”和“以壮促汉”的手段，而应将壮汉双语教育视为促进壮族学生全面发展、提高其文化适应能力，以及促进民族文化传承、推动壮族地区社会发展的重要途径和载体。

为此，壮族地区的学校教育应实施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理论认为，“一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。”多元文化整合教育的对象不仅包括少数民族学生，也应该包括主体民族学生。“多元文化整合教育”较好地兼顾了壮汉双语教育价值取向中国家利益、地方利益和个人利益的平衡关系，是一种比较理想的少数民族语言教育模式。当然，这一模式在实际操作中还面临许多问题，如不同地区、不同类型的学校对双语教育的要求不一，不同学段（学前班、小学、初中、高中）双语教育的形式和内容也不相同，如何科学安排双语教育课程及教学时数，如何开发双语教育课程资源，如何改革双语教育评价机制，如何进行双语教育的教材建设和师资建设，等等。这些问题有待人们在壮汉双语教育的实践工作中进一步探索和解决。

（二）培训多元文化教师

教师是壮汉双语教育工作的具体实施者，也是壮汉双语教育中最重要的课程资源。教师文化素养的高低，在很大程度上决定了双语教育的成败与否。要有效实施“多元文化整合教育”，需要教师具备一定的多元文化教学知识和技能。如果教师没有一定的多元文化知识和素养，就很难实施多元文化教育，培养出相应的具有一定多元文化意识的学生。

因此，有关部门和学校应加强对双语教师进行多元文化教育方面的培训。在培训的内容上，应结合国家的民族政策、双语教育的培养目标、少数民族学生的特殊性、多元文化教育的理论和方法等多种因素实施；在培训的形式上，应提倡教师在理论学习的基础上进行参与式培训，通过撰写教学札记、设计多元文化教学案例、参与现场讨论等形式交流学习心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不断提高教师自身的文化敏感性。

（三）改革教学和评价方式

在树立“多元文化整合教育”目标和提高教师多元文化素养的前提下，应改革壮汉双语教育的教学和评价方式，提高壮汉双语教育的质量和绩效。

在教学方式的改革上，首先，教师应积极贯彻基础教育课程改革的理念，以培养学生的全面和谐发展为目标，改变以教师为中心的“满堂灌”的传统教学方式，注重学生实践的、互动的、参与式的学习方式，在教学中积极开展互动、交流、讨论，创造民主平等的教学氛围；其次，教师要积极开发和利用各种课程资源，特别是民族地区丰富多彩的语言、历史、地理、文学、艺术、风俗、生计等“地方性知识”，以及学生的日常生活经验。课程资源的开发和利用应满足少数民族地区文化多样性对学校教育的需求，有利于促进少数民族学生在学校中的文化适应。

在评价方式的改革上，应改变“唯分数论”的单一评价观，代之以发展性的评价原则。这就要求双语教育评价要以学生的发展为中心，为学生的发展服务，把评价过程看作是一个促进学生自身不断完善和提高的过程，将其贯穿于学生双语学习活动的始终。在评价的具体方法上，应注意双语教育评价的多样性和灵活性，将诊断l生评价、形式性评价与总结性评价有机结合，质性评价与量化评价相互补充，综合运用教师评价、学生自评、同学评价以及家长评价等多种方法。

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篇（7）

后，尤其改革开放以来，中国民族学界在民族心理学的研究内容方面，逐渐摆脱了前苏联有关民族心理学研究的影响，将民族共同心理素质作为民族心理学的一个层次进行研究，同时构建中国民族心理学的研究方向、原则、内容，逐渐将中国民族心理学纳入心理学的范畴。具体来说表现在以下几个方面：

第一，“民族共同心理素质”这一概念受到了普遍关注。建国以来，民族学界受前苏联民族学研究的影响，把主要目标投向民族共同心理素质的研究。斯大林在《和民族问题》一文中指出：“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。”在这个定义中，民族共同心理素质作为民族四个特征之一，受到了异乎寻常的关注，许多学者著书立学，（注：参见熊锡元：《略论民族共同心理素质》，《民族研究》1983年第4期；吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期；吴团英：《民族心理素质是民族最具普遍性的特征》，《求是学刊》1982年第2期；顾学津：《民族共同心理素质在民族识别中的作用》，《中南民族学院学报》1984年第1期；徐杰舜：《也谈民族共同文化心理素质》，《民族研究》1990年第3期；贺国安：《刘克甫谈共同心理素质与民族自我意识》，《民族研究》1989年第4期；修世华：《关于“共同心理素质”的思考》，《中央民族大学学报》1995年第1期。）对民族共同心理素质的内涵、外延进行了概括。其中以熊锡元和吴团英对民族共同心理素质进行的概括最具代表性。熊锡元认为：“民族共同心理素质是一个民族的社会经济、历史传统、生活方式以及地理环境的特点在该民族精神面貌上的反映。其特征为通过本民族的语言、文学艺术、社会风尚、生活风俗、宗教信仰以及对祖国和人民的热爱、对乡土的眷恋，表现出自己的爱好、兴趣、能力、气质、性格、情操和民族自豪感。”吴团英认为：“民族共同心理素质就是民族的共同心理特点，它由民族情感、意志、性格、气质及民族自我意识等诸种要素构成。”（注：吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）在对民族共同心理素质的特点理解方面，学者们大多认为民族共同心理素质具有稳定性、持久性和渐变性；但在对民族共同心理素质的名称方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意识以及民族自我意识均成为民族共同心理素质的代名词。甚至《中国大百科全书·民族卷》在对民族性格、民族意识、民族感情等词条的解释中，均写着参见民族共同心理素质。

第二，民族心理研究方兴未艾。随着研究的进一步深入发展，一些学者逐渐注意到对民族心理的研究受到了斯大林关于民族定义四个特征之一的民族共同心理素质的限制，于是开始将民族共同心理素质纳入心理学分支民族心理学的研究范畴。20世纪90年代以后，一些作者从不同角度对民族心理作了研究。（注：参见周星：《民族心理论》，《宁夏社会科学》1992年第1期；童列春：《中国民族心理形成的四个历史时期》，《理论月刊》1991年第4期；李尚凯：《民族心理研究概论》，《新疆社会科学研究》1990年第3期；熊锡元：《民族心理与民族意识理论问题补遗》，《中央民族学院学报》1993年第6期；戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）戴桂斌认为民族心理由民族心理素质（包括民族的性格与能力）和民族心态（如民族朴素的社会信念、价值观念及民族情趣等）两个部分组成。（注：参见戴桂斌：《略论民族心理》，《青海社会科学》1988年第1期。）秦殿才认为民族心理分为民族的心理素质、价值体系、思维方式三个要素。（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫认为，民族心理划分为四个层次八个要素：(1)民族群体价值观念及其指导下的民族群体规范，包括价值观念和规范意识以及同时产生的民族情感、民族意志三个因素；(2)民族个性心理特征，即民族气质、民族能力（后天的熟练技能）、民族性格；(3)民族思维方式；(4)民族自我意识。（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）戴庆渲认为民族心理结构应该由四个层次八个要素组成：第一层次，民族自识性及同时产生的民族情感、民族意志；第二层次，民族思维方式；第三层次，民族个性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族气质三个要素；第四层次，在价值观念指导下包括价值观在内的民族群体规范意识，如民族朴素的社会信念、道德观念、民族审美情趣等。（注：参见戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）李尚凯认为：民族心理学的研究对象是民族心理，它是各民族在一系列共同历史条件影响下形成的共同性格、情感、爱好、习俗、成见、信念、心理状态等等精神素质的总和。民族心理的内部结构是多侧面、多层次的。可将民族心理分为民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识三大组成部分。民族心理素质是该民族在人类种系发展过程中所达到的心理水平，是民族心理中较为稳定的部分，包括民族认知特点、民族思维方式、民族气质、民族性格、民族能力等等；民族心理状态是该民族对社会面貌、社会变化的反映程度，是民族心理中较为不稳定的部分，包括民族朴素的社会信念、价值观念、民族情绪和情感、民族兴趣和爱好等等；民族自我意识是对本民族所处社会地位、所具身心特点的自我认识和评价以及对本民族利益的理解和维护，表现着认识自己和对待自己的统一，包括民族认同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族气节、民族中心主义等等。民族心理是民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识的统一整体，其中以民族心理素质为基础。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）韩忠太认为，民族共同心理素质与民族心理是两个本质不同的概念。在内涵和外延方面：民族心理的内涵是一个民族的成员以先天的神经系统为基础，在后天的环境作用、教育影响、文化熏陶下，通过自己的主观努力，逐步形成并发展起来的各种心理现象的总和；而民族共同心理素质除了具有民族心理内涵的一般属性外，还具有“共同”和“素质”两个根本属性。从外延看，民族心理可以包含一个民族成员发生的各种心理现象，民族共同心理素质的外延只能包含一个民族全体成员普遍具有的共同的、稳定的心理特征。在学科归属方面：民族共同心理素质归属于民族理论学，民族心理则归属于心理科学的一个重要分支民族心理学的范畴。在研究课题方面：民族共同心理素质是民族学研究工作者的理论问题之一，他们的研究具有宏观性；民族心理研究者则通常以心理现象为单位，具有微观性。在研究方法方面：民族共同心理素质作为民族理论研究的一部分，没有专门的研究方法；民族心理的研究方法则是运用心理学方法，如观察法、访谈法、问卷法、测验法、实验法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理论工作者研究民族共同心理素质，是为了解释斯大林有关民族定义四特征之一的民族共同心理素质；而民族心理研究者一开始就把自己的研究目的与整个心理学的研究目的联系起来，即研究民族心理的发生、发展、变化的规律。因此，民族共同心理素质和民族心理是分属两个不同学科的概念。（注：参见韩忠太：《论民族共同心理素质与民族心理的区别》，《云南社会科学》1999年第5期。）从以上作者对民族心理的理解来看，分歧很大，有些作者将民族共同心理素质归纳为民族心理的一个层面，有的作者则认为两个概念在含义上大相径庭。另外，作者们对民族心理包含的内容持不同意见。

第三，个体民族心理研究逐渐兴起。如熊锡元对回族、傣族、汉族的共同心理素质进行研究，（注：参见熊锡元：《试论回回民族共同心理素质》，《思想战线》1986年第6期；熊锡元：《傣族共同心理素质探微》，《思想战线》1990年第4期；熊锡元：《汉民族共同心理素质》，《民族特征论集》，广西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素质时，他认为由于回族的其他三个民族特征并不明显，故共同心理素质在其形成过程中起了举足轻重的作用。并从强烈的民族意识、开拓与进取精神、心理状态和宗教信仰与风俗习惯的交织、保族与卫国——在逆境中求生存等四个方面来分析回族的优秀心理素质，同时也指出回族应该防止和克服民族狭隘性、排它性等有害的心理素质。”（注：徐黎丽：《试论我国民族心理研究》，《兰州大学学报》1995年第4期。）荣丽贞则以蒙古人特有的祭神为例，认为祭祀风俗属于民族文化的一部分，故祭祀风俗与民族心理的关系也是民族文化与民族心理的关系。（注：参见荣丽贞：《蒙古族祭祀风俗与民族心理浅述》，《内蒙古社会科学》1987年第6期。）苏世同认为苗族主体心理深受以农耕为基础的苗族文化的影响，表现出许多优良的心理素质，也保留了一些不良的心理素质，这在文化风俗上有所反映。（注：参见苏世同：《论苗文化与苗族主体心理结构》，《吉首大学学报》1991年第4期。）伊力合木·克力木则认为敢于冒险、敢于出家门、不怕吃苦、具有流通观念和坚韧不拔的性格、不轻商等是维吾尔人经商心理的特征，而造成这种特征的历史根源为城市生活方式、地理环境及宗教。（注：参见伊力合木·克力木：《维吾尔族的经商心理及其历史根源》，《社会学研究》1989年第4期。）还有其他一些学者也对一些民族的心理素质进行了研究。如周兴茂论述了苗族的共同心理素质，（注：参见周兴茂：《论苗族的共同心理素质》，《湖北民族学院学报》2000年第3期。）那顺呼吁重视对蒙古族心理的研究，（注：参见那顺：《重视对蒙古族心理的研究》，《昭乌达蒙族师专学报》2000年第1期。）闫丽娟、钟福国论述了裕固族心理素质，（注：参见闫丽娟、钟福国：《裕固族心理素质透视》，《西北史地》1998年第1期。）南文渊则综述了几个世纪以来对回族民族心理的研究概况，（注：参见南文渊：《几个世纪以来对回族民族心理的评说综述》，《青海民族研究》1997第3期。）石国义论述了水族传统文化心理，（注：参见石国义：《水族传统文化心理思辨》，《贵州民族研究》1998年第1期。）崔英锦论证了朝鲜族文化心理特点，（注：参见崔英锦：《略论朝鲜族文化心理特点》，《黑龙江民族丛刊》1996年第4期。）马丽华论述了云南通海蒙古族生存发展的心理素质，（注：参见马丽华：《云南通海蒙古族生存发展的心理素质》，《云南民族学院学报》1993年第1期。）云公保太探讨了欧拉藏族尚武心理，（注：参见云公保太：《欧拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）银军和杨顺清论述侗族民族心理素质，（注：参见银军：《试论侗族共同心理素质》，《贵州民族研究》1992年第1期；杨顺清：《侗族共同心理素质初探》，《贵州民族学院学报》1992年第2期。）施建业论述了中华民族的审美心理，（注：参见施建业：《论中华民族的审美心理》，《北京社会科学》1994年第4期。）戴小明则对如何改善民族心理素质进行了对策性研究。（注：参见戴小明：《关于改善民族心理素质的思考》，《新疆社会科学》1989年第4期。）以上文章均从民族发展和繁荣的角度探讨某一特定民族心理对民族本身发展的影响，旨在帮助少数民族建立健康的心理特点，消除与民族发展有害的心理特点。但由于受民族学界有关民族共同心理素质讨论的影响，许多作者对民族心理及民族共同心理素质的概念理解不同，因此在研究个体民族心理时总是冠以某某民族共同心理素质。其实，从研究的特定民族心理的内容来看，均属于民族心理特点的范畴。

第四，与民族心理相关的问题也成为一些学者的研究课题。如钟元俊对民族传统文化心理与民族教育的关系进行了论证；（注：参见钟元俊：《试论民族传统文化心理与民族教育》，《社会科学战线》1989年第2期。）郭建荣、郭广瑛探讨了我国民族的心理和传统对科技文化发展的影响；（注：参见郭建荣、郭广瑛：《论我国民族的心理和传统对科技文化发展影响》，《中央民族学院学报》1987年第4期。）张践认为改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节；（注：参见张践：《改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈论述了社会化的商品经济与民族心理的社会化的关系；（注：参见郭大烈：《社会化的商品经济与民族心理的社会化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才认为民族地区要改革开放，必须对民族心理结构方面的不良因素进行调整；（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫则认为民族关系和阶级关系的相互作用，经过民族和阶级交织在一起的微观环境中介，经过民族心理构成因素和阶级心理构成因素叠加渗透在一起的个人心理素质和自我观念的中介，必然形成阶级心理对民族心理的决定性制约和民族心理对阶级心理的反作用，必然表现在既属于民族又属于阶级的主体行为中；（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）李景春讨论了民族心理素质与国民素质教育的关系；（注：参见李景春：《论民族心理素质与国民素质教育》，《沈阳师范学院学报》2000年第3期。）李尚武则比较了中西两大民族精神心理结构的异同点；（注：参见李尚武：《中西两大民族精神心理结构比较》，《中国国情国力》2000年第4期。）卜鼎焕论述了民族心理素质与现代化的关系。（注：参见卜鼎焕：《民族心理素质与现代化》，《哲学动态》1994年第12期。）另外，还有学者对“拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要”进行了探讨。（注：参见施国光：《拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要》，《浙江社会科学》1992年第2期。）以上文章虽然重点不同，但讨论的均是与民族心理有关的问题，其最终目标还是希望通过学术探讨，改善不良的民族心理素质对社会发展的不利影响。

心理学界也从改革开放以来开始注意到不同民族的心理发展变化规律，但从20世纪80-90年表的有关论文来看，以研究个体民族心理和个体民族成员的心理为主。如汉族和裕固族儿童心理发展比较研究、云南省西双版纳傣族自治州克木人和基诺族德育心理调查、云南省西双版纳傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的调查研究、北方少数民族罪犯心理初探等等。李尚凯将其总结为六类：各民族儿童认知发展的比较研究，各民族个性和品德形成发展的比较研究，民族社会心理行为的比较研究，民族心理卫生和精神病研究，民族心理基本理论研究，跨国的不同民族心理的比较研究。（注：李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）由于李尚凯对20世纪以来的民族心理学研究已经进行了详细的概述，本文不再重复。

二、民族心理学研究中存在的问题

我国民族心理学研究取得的成就是有目共睹的。但这并不是说我国在民族心理学研究方面无懈可击。笔者认为，民族心理学研究在定位、概念、内容和方法等方面仍然存在着缺陷。

第一，在学科定位方面，目前民族心理学的定位不正确，即民族心理学应该属于哪个学科没有解决。多少年来，心理学研究者总认为民族心理学虽然是以民族为研究对象，但它在心理学方面的内容便决定了它属于心理学科范畴；民族学研究者则一直认为民族心理学虽然偏重心理学研究内容，但其研究对象又是以民族为基础，因此民族心理学应该属于民族学研究范畴。其实，这两种看法均存在缺陷。理由是，从心理学方面来说，心理学是一门独特的学科，但心理学的基础是个体心理学或普通心理学，在此基础上产生的许多心理学分支均属交叉性的学科，如政治心理学、伦理心理学、管理心理学、社会心理学均涉及到政治学、伦理学、管理学、社会学的内容。民族心理学虽然偏重对民族心理的研究，但它是以民族作为研究对象，因此民族心理学应该是一门集民族学和心理学为一身的交叉性的学科。再从民族学角度来说，民族学虽然是以民族作为研究对象，但它研究内容涉及民族历史、文化、政治、经济、风俗习惯、宗教信仰等方面，它本身就是一门综合性、交叉性的学科。如果民族学研究民族心理，必须具备心理学和民族学的基本知识和技能。因此，在民族学基础上产生的民族心理学无疑属于综合性和交叉性的学科，即民族心理学与民族学和心理学有着千丝万缕的联系，但它同时又是一门独立的学科。它的任务就是研究民族心理发展的轨迹，总结民族心理发展规律。民族心理研究是民族心理学的根本使命。

第二，在概念方面，关于“民族心理”和“民族共同心理素质”的认识分歧很大。从20世纪80年代初到90年代有关民族心理和民族共同心理素质的辩论来看，有关民族心理和民族共同心理素质的概念多达数十种。这些概念均有一定的说服力，但无论从外延和内涵来看，均缺乏普遍意义上的规定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的学者将民族心理概括为四个层次和八个要素。这样虽然能够全面表达作者对民族心理这一概念的理解，但内涵过于膨胀，外延势必缩小，而且作为概念，在文字表述方面缺乏精炼性。有的学者则将民族共同心理素质包含在民族心理之中，但对民族心理的本质理解方面缺乏概括性和普遍性。笔者认为，民族心理属于民族心理学的研究范畴，因此必须采用普通心理学的基本研究方法和遵循普通心理学研究的基本原则。普通心理学是研究心理现象的科学，它包括两个互相联系的方面，即心理过程和个性心理特征。其中心理过程是一个运动、变化和发展的过程，它包括认识过程、情感过程和意志过程等三种过程。人们通过感觉、知觉、记忆、注意、想像和思维实现对客观事物的认识过程；并在认识客观事物的同时，会对客观事物表示自己的态度，如满意、喜欢、爱慕、厌恶、憎恨、妒忌、惧怕、愤怒、悲伤等，这就是情感过程。由于人们在进行心理活动时经常会遇到环境的影响，而人不肯屈服于环境，就要立志，拟定计划和步骤，坚持不懈地执行，这就是意志过程。个性心理特征又称个性差异，它表现在能力、气质和性格等方面。能力包括人的智能、知识和技能等；气质则是高级神经活动在人的行动上的表现，是人的相当稳定的个性特点之一，如直爽、活泼、沉静、浮躁等；性格是人对别人和事物的态度和方式上所表现出来的心理特点，如刚直不阿与弄虚作假等。也就是说，人们的心理现象就是能力、气质、性格之间的差异性和认识、情感、意志之间统一性的结合。民族心理学作为普通心理学的分支，是研究民族心理现象的科学，它也包括民族心理过程和民族个性心理特征两个互相联系的方面。民族心理过程则是指特定民族认识、情感和意志过程，民族个性心理特征则是指特定民族能力、气质和性格上的差异。由于民族是由不同年龄、性别、经历的人结合起来的共同体，因此民族的心理过程和个性心理特征上存在着差异。民族心理就是特定的民族认识、情感、意志等心理过程和能力、气质、性格等个性心理特征的结合体。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素质”概念研究方面，有的作者将其与民族心理概念等同使用，有的作者则认为民族共同心理素质就是民族自我意识或民族意识，还有一些作者认为民族共同心理素质就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。笔者认为，在民族共同心理素质这一概念中，素质特指民族心理素质，即与民族心理有关的素质，而素质这一词汇在心理学上则指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，（注：参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1096页。）由此可见，民族共同心理素质则是指特定民族的神经系统和感觉器官上的先天的共同特点。所谓神经系统，是由中枢神经系统、外周神经系统和自动神经系统组成。中枢神经系统包括脑和脊髓两部分，脑有头盖骨保护，避免外界的损害；脊髓是脑的延长，深藏在脊髓骨的管内。神经由中枢系统分支遍布全身，对行为具有整体统一的效能。感觉神经趋向脊髓，而运动神经则远离脊髓，两者构成外周神经系统。外周神经系统则包括周身、躯干、内脏等器官的神经系统。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第83页。）自动神经系统则专管营养生长过程，如胃的消化、血的循环、肺的呼吸之类，它的机能自动进行，不受意志的指使，故称自动神经系统，又称植物性神经系统。以上所说的神经系统，则是心理产生的条件，一般来说，神经系统越简单，则心理活动越简单；神经系统越复杂，心理活动则越复杂。另外，除了这些神经系统以外，感觉器官也是心理产生的条件，如身体外部的眼、耳、鼻、舌、皮肤，身体内部的动觉、静觉、触摸觉及机体觉（如消化器官的饱、饿、渴，呼吸器官的顺畅、喘逆等）。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，第115页。）有了以上的神经系统和感觉器官，心理现象也能够表现出来。因此可以说，民族心理素质实际上是指民族心理产生的生理条件，即民族的神经系统和感觉器官上的先天的特点；民族共同心理素质则是指特定民族共同拥有的神经系统和感觉器官上的先天的特点。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）由此可见，民族共同心理素质是民族心理产生的物质性条件，两者不能同等看待。

第三，在内容方面，民族学界重视民族心理的宏观研究，心理学界则重视民族心理的微观研究。多年来民族学研究者一直投身于民族共同心理素质的研究，近年许多学者开始将其纳入民族心理的研究范畴内，并且构建中国民族心理研究的理论框架，但民族共同心理素质仍是许多研究者热衷探讨的问题，即使在研究个体民族心理时，也要贯以“某某民族共同心理素质”的名称。关于此点，本文第一部分已有详细论述，这里不再重复。但由此可见，斯大林关于民族四特征之一的民族共同心理素质在民族学界仍有巨大的影响。心理学研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但绝大多数成果仍属于个体民族心理或个体民族成员的心理领域，如民族儿童心理特征研究、民族心理卫生和精神病研究、跨国的不同民族心理的比较研究。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）有关民族心理基本理论研究还有待进一步深入。可以说，民族学界在民族心理研究方面，主要重视对民族心理理论的研究，而对一些个体民族心理的研究，也遵循民族心理理论的指导；心理学界在民族心理研究方面，主要重视对个体民族心理现象和个体民族成员心理现象的探讨。这种状况的存在，虽然表明我国民族心理研究在宏观和微观方面均取得一定成就，同时也说明民族学和心理学在民族心理研究内容方面存在着差异。如果双方不及时沟通，差异会逐渐扩大，宏观研究和微观研究得不到有机地结合，民族心理学的发展将受到极大的限制。

第四，在研究方法方面，民族学界和心理学界各行其是，互不借鉴。我国民族学经过一个世纪以来的发展，已经建立了自己的方法论体系和具体的研究方法，这就是实地调查法，它是民族学研究最基本和最主要的方法。所谓实地调查，是经过专门训练的民族学工作者亲自进入民族地区，通过直接观察、具体访问、居住体验等方式获取第一手研究资料的过程。（注：参见林耀华主编：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第129页。）它包括许多具体的调查方法，如观察与参与观察、个别访问、调查会、问卷法、谱系调查法、自传调查法、定点跟踪调查法、文物文献搜集法等等。除此之外，跨文化比较研究法、历史文献研究法、跨学科综合研究法、数理统计方法也成为民族学研究的方法。（注：参见宋蜀华、白振声主编：《民族学理论与方法》，中央民族大学出版社1998年版，第171-342页。）但从20世纪80年代至今的民族学进行的心理研究问题来看，由于民族共同心理素质这一概念一直束缚着研究者们的头脑，因此有关民族共同心理素质的研究一直停留在理论探讨阶段。一些研究个体民族共同心理素质的学者也并非全部遵循民族学的实地调查法（亲自到民族地区体验和考察），即使有一些研究个体民族心理的研究者为本民族成员，但要研究本民族心理发展中的共同规律，不深入到本民族中间去，也很难得出客观和公正的结论，因为民族个体的心理现象千差万别。一般的学者在研究个体民族心理时，总是依靠文字资料，因此熊锡元先生倡导的使用实地调查法进行民族心理研究（注：参见熊锡元：《要加强民族心理的调查与研究——〈民族心理调查与研究：基诺族〉序》，《民族理论研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理学的民族心理研究方法和其他心理学研究方法相同，即从选题开始，经过文献综述，形成假设；选择研究类型，对变量进行分类；选择被试，制订研究方案；收集和整理资料，得出结论；最后撰写科研报告。在具体的研究过程中，一般采用非实验法，而非实验法又有五种具体方法，它们分别是调查法、测验法、实地考查法、历史研究法、地域比较法。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）心理学者使用这些比较规范的研究方法，在个体民族成员心理和个体民族心理的研究过程中取得了一定的成绩，并且对一些不良的民族心理进行了对策研究。但由于心理学在民族心理理论方面内容很分散，很难从这些分散的研究成果中总结某一民族或整个中华民族的心理发展规律。另外，民族学和心理学在具体研究方法上有许多雷同之处，但由于双方很少交流和合作，致使许多重复的研究项目出现，改变这种状况已迫在眉睫。

三、民族心理学研究的发展前景

民族心理学是一门新兴的、多学科的、交叉性的学科，尽管在定位、概念、内容及方法方面存在一些不足，但随着各民族物质文化生活的日益提高，各民族的心理研究将受到普遍关注，民族心理学研究前景光明。具体表现在以下几个方面。

第一，民族学和心理学在民族心理研究方面进行交流与合作已势在必行。属于民族心理研究范畴的内容很多，我们目前所接受的民族理论和民族问题无一不与民族心理有关。例如，在处理两个民族关系问题时，如果不了解这两个特定民族的心理现象和心理特点，从而对他们的行为做出预测，就无法制定出解决民族关系问题的对策。笔者在甘宁青地区研究民族关系问题时经常看到民族干部不了解少数民族群众的心理过程和心理特征而采取了不合时宜的方法，致使民族成员之间的纠纷上升为民族关系问题。（注：参见徐黎丽：《甘宁青地区民族关系发展趋势》，兰州大学出版社2001年版，第80页。）又如在制定民族政策时，如果不考虑各个民族在特定历史条件下形成的个性心理特征，即使这些政策能够帮助各个民族发展经济和文化，他们也不会接受。在西北许多少数民族地区实行的计划生育政策，尽管从长远角度来看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民长期以来形成的多子多福的心理特征，使他们无法在短时间内接受这一政策，因此执行难度较大。（注：参见郭正礼主编：《市场经济条件下新疆民族关系的对策研究》，新疆大学出版社1998年版，第216-238页。）另外，诸如民族风俗习惯、语言文字、宗教信仰等均与民族的心理活动有关。因此民族学界要深入地进行民族研究，必须与心理学界建立广泛和长期的联系。从心理学界来说，尽管心理学在理论和方法上日趋成熟，但民族心理学作为它的一个分支，还是一个新鲜事物。民族学界长期以来积累的各种实地调查材料和理论研究成果，均可以成为心理学工作者进行民族心理研究的素材，因此民族学和心理学携手研究民族心理问题势在必行。如果合作得当，中国民族心理学研究将结出累累硕果。