通识教育汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇通识教育范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

1929年，年仅三十岁的哈钦斯开始执掌芝大，长达二十一年之久。在哈钦斯入主之前，芝大的招牌是高质量的研究生教育，而其本科教育一直停留在比较低下的水平。但在他主政期间，芝大的本科教育水平提升很快。很多人把这种成绩的取得归因于哈钦斯开展的通识教育实验，但是麦克尼尔所著《哈钦斯的大学》认为这并非实情。

作者指出，哈钦斯的通识教育方案，直到二战时因种种内外因素才得以实现，且取得的成绩远没有哈钦斯所希望的那么大，通识教育得以实施之后的芝大本科生院“从来没有像哈钦斯期望的那样，起到美国教育标兵的作用”（第247页）。在他任期中，芝大本科教育质量和名声的大幅提升，更多是得益于本科生院院长鲍彻设计并推行的教学改革，其内容主要包含大力打造基础学科的概论课程，设计全新的考试体系，允许学生自主设计培养计划。再加上芝大在媒体宣传和招生方面取得的成绩、因避战而从欧洲前来的优秀师资力量、对种族问题的开明态度等因素，芝大本科教育才取得了很大的成绩。

毫无疑问，麦克尼尔给热心通识教育的人泼了点冷水。我认为这点冷水对当下中国也可发挥一点镇静剂的作用。近些年中国知识界对通识教育的热情方兴未艾，大体而言针对的主要是：专业主义和学科细分、道德滑坡和核心价值缺失、全球化与文化断裂。首先，甘阳教授就认为，哈钦斯对美国高等教育专业主义的批判“几乎完全适用于我国现在的情况”（甘阳：《通三统》。三联书店2007年版，第94页）。但是，需要指出的是，或许是受苏俄课程论的影响，中国本科教育还是比较重视概论课和通史课；专业细分主要还是体现在研究生阶段。其次，道德滑坡和核心价值的问题，确实是当代中国真实存在的现象，但是企图以课程设置的方式来拯救道德，恐怕是缘木求鱼。道德和教养主要是在日常生活熏染出来的，是家庭和师长以身作则“做”出来的，以及法律等惩恶扬善的社会机制规训出来。我们的中小学乃至大学教育的课程中，已经包含了太多道德说教的内容，对于提升我们的道德水准未见有何助益。

篇（2）

通识教育是人本教育，至少包含“育人为本”和“以人为本”两层含义。纵观近现代大学的发展历程，虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能，但相对于研究机构和产业部门等其它社会组织，培养人始终是大学的基本功能。大学存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时候教育他们，塑造他们。

通常，国外将大学功能概括为“Teaching、Research、Service”，其实三者都是为人才培养服务的。简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当，将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观，更是错上加错。三种功能绝非并列关系，而是主从关系，是“一体两翼”。人才培养是“体”，科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”，体之不存，翼将焉附？

我们不能在教育功能多元化中，迷失育人这一本然价值。现在，论及大学办学理念者，几乎言必称洪堡。殊不知，以强调科学研究和学术自由而著称的他，并不是就学术论学术，而是围绕培养学生而提出。洪堡认为，只有将科研和教学结合起来，才有利于学生形成良好的思维方式和高尚品格。当年，就任北京大学校长发表演说时，开宗明义地宣告：“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。”显然，三事实为一事，就是育人。

哈佛大学前校长劳伦斯・H・萨默尔斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相传，一切将覆水难收。”

然而，诚如《失去灵魂的卓越》一书作者哈瑞・刘易斯指出的那样，实际运行的大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，学术追求替代了大学教育。现在，大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特・博耶一语道破：前者是愉悦、成名和奖励之源，后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷，只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。

大学尤其是研究型大学，过去常常忽视本科生教育，现在依然如此，普遍存在的重科研轻教学、重科技轻人文、重知识轻心智等倾向，并未得到根本改观。

以谁为本？

人本教育的第二层含义是以人为本。以人为本需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？

长期以来，大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，各大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。

众所周知，每一个学生都是独有的生命个体，在先天禀赋、家庭背景、成长环境、知识掌握、兴趣爱好、主观努力、学业成绩、专业技能等方面客观存在各种差异，学校要正视并尊重学生的差别，恪守、秉持并践行“一切为了学生，为了一切学生”，“为了每一个学生的终身发展”的理念，才能让每个学生都拥有成功梦想的机会。

关于“以人的什么为本”，更是见仁见智，莫衷一是。随着商业社会竞争的日益激烈和就业形势的日渐严峻，让学生用最短的时间掌握最多的知识和技能，成为教育活动的不懈追求，以“专业技能”为本，便顺理成章并大行其道。

通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。

早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。先生亦论述到：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”可以说，强调教育的本质乃是培养健全的人，是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。

通识教育是自由教育

通识教育的理论渊源，可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育。亚里士多德最早提出自由教育思想，他认为自由教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。而博雅教育就是广博知识及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就谦谦君子的教育。

1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了自由教育思想，而且明确提出，对受教育者而言，大学教育就是自由教育。

现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核，其要义是对自由与人文传统的继承。它鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，个体藉着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，从而获得真正自由。

从词源角度讲，虽然在不同的历史时期，人们对自由教育中liberal一词的认知大相径庭，但其中最常见的是将其解释为“自由的”，如康德、汉娜・阿伦特、罗伯特・赫钦斯等，或解释为“使人自由的”，如古罗马政治家、哲学家塞涅卡等。

实际上，自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中，自由具有最高价值，是一切人文科学和教育的核心。自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值，也是人文学科最基本的价值支点。

裴多菲的诗“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。

德国哲学家、诠释学创始人、时任柏林大学校长施莱尔马赫曾言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神无法靠强制，只能在自由中产生。”1987年时任耶鲁大学校长的施密德特在迎新典礼上说：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”而我国陈寅恪“独立之精神，自由之思想”与西方的这种传统和倡导也遥相呼应。

批判的自由

自由教育作为通识教育的一大鲜明特征，不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求，还体现为对批判性思维的崇尚。

在新韦氏词典里，批判性思维是指“以审慎分析判断为特点，并在最严格意义上隐含着客观判断的尝试而定褒贬优劣”。人类的思考有其内在缺陷，经常陷于偏颇、笼统、歧义、自欺、僵化和促狭之中，不自觉地倾向自我（和社会）中心主义、人类中心主义、西方中心主义或某某中心主义。

既有的知识系统，不管创造它们的先贤圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏见都在所难免。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。此外，批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则，秉持古希腊“自省生活”的理想，不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。

通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。

潘光旦认为，人的教育是“自由的教育”，以自我为对象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，教育才能真正进入“自我”状态，学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。纪伯伦也说：“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西：信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门”。

自由、自在、自觉地阅读经典，是通识教育的良方。芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府，十分重视学生对经典文本的研读。深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》、《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。

在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。原本应是“养成”教育的通识教育，变成为“开发”教育，被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，学生消极被动地参与其中，几乎体会不到学习的乐趣。

针对这些情形，教育要切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。

通识教育的无用之用

“用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来，所谓有用就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被“物化”已是当今不争的事实。

通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，然而，相对于“有用有所难用”的专业教育，通识教育却“无用无所不用”。其“无用之用”主要体现为：

一是彰显人的目的性，通识教育是一种人本教育，强调培养的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。

康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。现在经常讲“这个有什么用”，其实就是把自己当手段，谋求市场上能有（效）用。通识教育更看重“学以致知”和“学以致省”。

大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省能力；对物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋养成为合格公民的素养。通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观，使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解，形成于己于国都可持续发展的生活方式，培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质，引导学生认识生命，珍惜生命、热爱生活，崇尚自尊、自爱、自信、自立、自强和自律，养成开阔的视野、阳光的心态、健全的心智和完善的人格。

通识教育还帮助学生思考生态环境与生命伦理问题，促进学生树立善待环境、敬畏生命、推己及人、服务社会的理念，构建生命与自我、与自然、与他人、与社会的和谐关系。通识教育突出民主法治、公平正义、权利义务的理念，帮助学生树立责任、程序、等意识，培养他们成为合格公民的素质。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。

三是有助于形成知识的整体观和通透感。通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”

通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘，力图博学多识，通情达理。

那些响彻人间千百年的箴言，无不说明通识教育中“通”（通晓、通解、明白、贯通）和“识”（智慧、见识、器识）的极端重要性，“博闻，择其善而从之”，但博学不能“杂而无统”（朱熹），教育应当将博与专统一起来，各学科专业知识的简单叠加，无助于学生形成通透、系统的知识体系。

四是有助于发展智能素质。教育的目标不仅要“授人以鱼”，更重要的是“授人以渔”。纽曼认为，自由（通识）教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。

通识教育注重弘扬人文精神和科学精神，陶冶性情，崇尚真理，发展学生的理性、良知和美德。通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力，尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力，这些比掌握一门具体的专业技能更本质更重要，并能产生最大的溢出效应。

“通”、“专”之辨

在教育教学实践中，尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突，但在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系，是体与用、道与术的关系，是传承与创新、坚守与应变的关系，下分述之。

首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的全部内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。因为从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。

从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识。从学生最现实的角度考量，通过专业教育学生掌握安身立命的谋生技能和本领。

另一方面，通识教育是大学教育之必然。上文已谈及，现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，米兰・昆德拉说，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。

此外，如前所述，通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”，更是为人和为学的“通”。恰如小威廉姆・多尔所言，就是要确立科学（逻辑、推理）、艺术（文化、人文）和精神（伦理、价值观、生命、情感等）三大基石，并在科学、艺术和精神之间进行关键性整合互动，还要在更大的时空和更广泛的社会实践中，不断提升“每个人全面而自由发展”的生命价值。为人为学之通，既是通识教育的题中之义，更是大学教育的灵魂。

第二，通识教育和专业教育是相辅相成、相得益彰的关系。通识与专业，或广博与专精，抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系，专而不通则盲，通而不专则空。不通，则知识狭窄，胸襟狭隘，思路不广，头脑闭塞，往往就事论事，盲目不知其所以。同时，缺乏多学科、多领域知识的启迪与支撑，“专”也没有基础；反之，不专，则博杂不精，一知半解，浮光掠影，空泛浅薄。因此既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。

在培养学生上，宜采用“通―专―通”的动态模式，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。

第三，通识教育与专业教育是体与用、道与术的关系。前面已经指出，通识教育是关乎人的根本问题的教育，旨在引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，在有限的人生中充分发挥天赋良能和生命潜能。有鉴于此，通识教育具有基础性、本体性和深刻性，故应以通识为体，专业为用。同时，通识教育又是人格养成和悟道的教育，涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”，以及领悟万术之源、众妙之门的“道”，要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植，而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。

篇（3）

中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(201106-0030-06

一、通识教育理论和实践中的知识中心倾向

经过二十多年的发展，通识教育已经成为中国高等教育理论界和实践领域的一大热点。在中国学术期刊网中输入“通识教育”进行检索，从2001到2010年的10年间有1230篇研究文献与之相关。在实践中，通识教育从早期的个体的、零星的实践。到上世纪90年代末政府提倡并大力推广的文化素质课程(通识教育)实验，逐渐演化到当下有组织的制度化的实施。除了通识教育课程的建设外，近年来，浙江大学(2000年建立竺可桢学院)、复旦大学(2005年建立复旦学院)、北京大学(2007年建立元培学院)、中山大学(2009年建立博雅学院)等高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，把通识教育从理论到实践上都大大向前推进了一步。通识教育不再仅仅是一部分课程，而是一种整体的育人理念。在纷繁的通识教育理论和实践中，如何实施通识教育这个问题至关重要。

在实施通识教育上，中国大陆的研究者主要集中于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化。这些研究者把通识教育的实施模式分为四种：分布必修制、核心课程制、名著课程制、完全自由制。分布必修制是指课程被分为若干知识领域，学生需要在指定的每一领域中选择规定数量的课程。核心课程指在课程体系中有一些课程比其他课程更为基础和重要，处于核心地位，因此学生必须修读。名著阅读是美国个别精英大学所施行的通识教育模式，课程主要内容是学生阅读并讨论指定的经典名著。完全自由制是指学生可以自由选择想要学习的内容。这四种课程模式都在致力于解决以下三个问题：

*学习内容的广度(knowledge breadth)：分布制意在使学生能够涉猎较广的学科门类，了解并学习多个学科的知识内容和思维方法。集中制则与此相反。我们可以把分布制视为对“博”的追求，集中制是对“专”的要求。

*学生对学习内容的选择：选修意味着学生有较大的选择学习内容的自由，而必修则与此相反。

*学习内容的重要性：分布制认为学生需要涉猎不同的知识领域；核心课程制则认为知识体系中一些知识处于核心地位，比处于“边缘”地位的知识更重要，所以学生也更应该学习它们；名著课程制则认为，最重要的知识都是那些经过时代考验的、能够体现人类文明精华和永恒精神的知识，这些知识通常都蕴含在名著经典中，因此学生需要仔细研读经典著作。

关注学习内容实质就是关注知识。当下通识教育的理论研究多集中于知识层面，尤其是对具体学习内容的选择和优化，而通识教育的实践也体现了这一鲜明特色。最近十多年来，通识教育改革围绕的主线是通识教育的内容。从政府方面来看，教育部在1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确提出：“文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”考察文化素质的正轨课程体系，我们可以发现这一政策主要是指“开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程”。不难发现，文化素质教育(通识教育)的关注点是在知识上，具体来说就是知识上的纠偏和补漏，以实现平衡学生知识结构、扩展学生视野、促进学科渗透、提高学生文化素质之目的。在这一思想指导下，我国大学这些年来进行的文化素质教育课程建设和通识教育课程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大学的通识教育意在“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础”。复旦大学通识课程则旨在“打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力”。表述虽然各有不同，但是对于知识内容尤其是知识广度的追求(如“涉猎不同学科”、“打破学科壁垒”)基本是一致的。从具体课程设计上看，基本是在原来的公共必修课(如“两课”和外语)外，加开文化素质类课程。这一类课程在不同的学校有不同的名称，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，但是课程内容覆盖范围大致相同。从已有的结果看，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。近年来各个学校自行的课程改革，基本思路也是不断优化通识教育的课程结构，例如改革旧有的课程内容、增加新的教育内容、重新划分通识教育模块，等等。

海外华人学者对通识教育也有很多精彩的论述。甘阳大力提倡美国哥伦比亚大学和芝加哥大学的经典阅读和小班讨论模式。他认为，美国本科教育的真正精华是经典阅读和小班讨论。学生需要直接阅读经典而不仅仅是上概论课；同时应当鼓励并组织学生围绕经典进行讨论。除回归经典外，笔者认为更值得注意的是甘阳对通识教育中教学法(pedagogy)的关注，而这恰恰是当下通识教育研究者和实践者所忽略的。虽然不少通识教育文献都涉及教学法，比如鼓励教师引导学生、提倡课堂讨论等，但大都流于空泛而缺乏实践性。而甘阳则提出了一整套具有操作性的实践方案：深度阅读，小班讨论，并配之以相应的助教制度。这些思想大大推动了中国通识教育的前进步伐，也直接或间接影响了不少学校的通识教育改革。台湾的黄俊杰认为：通识教育应当贯通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡学生阅读传统经典，接触传统文化；在教学中引导学生思考、分析现代科技发展中的人文话题；在全球化特别是西方化的大背景下，应当继承并发扬东亚地区优秀的文化历史传统，促进本土文化和全球视野的交融。这两位华人学者都具有浓郁的人文主义倾向。在他们所倡导的通识教育体系中，经典著作的阅读占有极其重要的位置。可以说，他们倡导的是中国式的“名著阅读”课程，他们笔下的通识教育就等同于名著阅读。从通识教育体系的构建角

度看，在这一思想中，对经典著作(知识内容)的选择，对人文知识的掌握和理解，占有极其重要的位置。本质上讲，这依然是一种知识本位的教育思路。

分析上文关于通识教育的理论探讨和实践，我们不难发现，它们都有鲜明的“知识中心”(knowledgecenteredness)倾向。在教育学术语中，这一逻辑通常被表述为学科中心(subject centeredness)。这一思路优先关注对知识和课程内容的选择和安排，着力点都在如何优化教育的内容和学科上。具体来讲，它们主要关注下述三个方面：

1.哪些学习内容是最基本、最重要的?(例如，学生应该学习哪些课程?哪些课程可以作为核心课程?哪些课应该必修，哪些课应该选修?)

2.学习的广度应当如何把握?(例如，学生需要涉猎哪些学科?每一学科修读多少学分?)

3.学生对学习内容选择的自由度应当有多大?(例如，应当让学生必修还是选修?)

应当说，这种思考方式对于优化通识教育课程和内容做出了巨大贡献。中国的通识教育也在对这三个问题的不断深人讨论和反思过程中逐渐成长并日益成熟。然而，当下的问题在于，我们过分关注通识教育的知识和内容，各种理论的争议、现实的变革都旨在优化通识教育内容，而鲜有人对这一思维方式进行反思。

二、知识中心式通识教育的局限性

第一，它有意无意地忽略了学习内容和现实问题以及学生个人体验的联系。当下关于通识教育的各种讨论和实践，主要关注通识教育的内容组织形式。具体来讲包括：通识教育应当设置何种课程?应当覆盖哪些知识领域?应当给予学生多大的自由度?而如何将通识教育的内容与现实问题以及学生的个人体验相联系，则相对被忽视。教育应当为学生提供好的、有意义的教育经验，这种经验不应当仅仅是所谓的客观中立的学科内容，而应当努力把教育内容同学生的生活经验和当代现实生活联系起来，使学习成为对学生来说是有意义的活动。

第二，它缺乏对知识内部统一性和沟通性的思考。通识教育的特色不仅在于其公共性(即面向所有学生，为他们提供共同的学习体验)，更在于其系统性和沟通性。通识教育内容应当经过精心系统的设计，不同学科和课程内容应当密切相关并致力于共同教育目标的实现，而非互不关联。然而，这一理念在当下知识本位式通识课程中面临严峻挑战。首先，时展和新知识不断产生，客观上导致了新科目的增加和课程数量的扩张。不少学校的通识课程数量都有几十门，甚至上百门之多。庞大的课程数量使通识教育体系内部结构维持相对统一变得越来越不可能。因此，通识教育课程内部结构日趋凌乱和杂乱无章。而很多学校对通识教育课程数量的盲目追逐更大大加剧了这一趋势。其次，不同学科的知识在知识领域和思考方式上存在先天隔阂。以哈佛大学社会分析领域的三门课程为例，“经济学原理”、“心理创伤”和“城市革命：早期国家的考古和探索”的基本概念、理论视角和思维方式彼此迥异，因此很难为学生提供共通的学习体验。[目这一弊病在国内的通识教育体系中更为严重。再次，通识课程在国内往往因师设课，随意性较强，而欠缺系统的谨慎设计。这使通识教育更易流于大杂烩式的课程堆砌。在这种模式下，学生学到的往往只是一堆互不相关的、杂乱的知识。

第三，它会逐渐远离通识教育的初衷。关于通识教育的目标众说纷纭，并且不乏华丽的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之处在于，通识教育负责培养的是人之所以为人，或者说是作为一个现代社会公民的“公共”部分。我们引用曾任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基对教育目标的表述：(1)能清晰而有效地进行思考和写作；(2)在某个领域学有所长；(3)对我们获取和应用知识的方式，对宇宙、社会和自身都有批判性的认识和理解；(4)对道德和伦理问题进行过思考；(5)免于对其他文化和其他时代的无知。可以把上述目标简要归纳为：培养交流能力(第1项)；扩展知识广度、培养广博视野(第3项和第5项)；具有文化道德意识和独立判断力(第4项和第5项)。这些目标远远超越了单纯掌握知识内容的要求。要完成这些目标，不仅要精心选择教育内容，更要关注这些内容是如何被传达给学生，以及如何在学生头脑中生成意义。传统的通识教育继承了学科中心和教师中心的特征：内容上很少与现实生活和学生的自身体验相关联；不同内容缺乏关联，流于堆砌；教学方法也多是照本宣科，学生成为被动的信息接收者。在这样的教育模式下，学生很难有学习的热情和兴趣，只是被动地参与学习过程，更别说实现通识教育的目标了。

三、知识中心式通识教育的认识论基础

这种过分关注知识和学科的通识教育，从认识论方面来看，在于把知识(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作两个相对分离的领域，而且片面地把知识凌驾于生活世界之上。这种观点有两个基本假设。一个假设是，知识领域可以统摄生活世界。因为知识是对生活世界抽象化、理论化、专门化的结果，它脱离具体的生活情境而存在，对生活世界具有普遍的解释力。由于知识的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以应用于一切情境。另一个假设是，知识可以自发地转化为人们的行动和实践。学习者掌握知识之后，就可以成功地把它应用到生活的具体情境之中。在这两个假设之上，可以把知识和行动视为两个相对独立的部分，并在一定时间内优先关注知识领域，让学习者努力掌握知识。对学校教育来讲，关注的主要对象就是知识。

经验主义者和建构主义者则反对把知识领域和生活世界对立起来的观点。首先，知识领域和生活世界密不可分，不可能把两者从时间和空间上割裂开，两者本来就是一个整体。对二者进行割裂具有逻辑上的先天缺陷。对二者进行割裂的行为容易导致知识越来越脱离现实生活和学习者的个人体验。其次，知识的产生和发展离不开生活世界的参与。用杜威的话来说，知识是在学习者和周围生活世界以及和自身历史不断互动的过程中被建构起来的。也只有被建构的知识，才是有意义的知识，有活力的知识，从而避免成为怀特海所说的“呆滞的观念”(inert idea)。第三，知识未必能自发地转化为实践。例如：很多事实证明，道德知识未必能直接转化为道德行为。

在东方语境中，这一话题被表述为知和行(“行”的内涵要比上文的“生活世界”小)的关系。明代著名思想家王阳明曾对知和行的关系做过精彩的论述。在王阳明看来，知和行是不能割裂的。知先行后，容易导致知识脱离实践领域，流于空想；而行先知后，则容易陷人迷惘。知和行本为一体，所以应该知行合一。“知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”

传统的知识中心式课程的不足在于：一是割裂了知识和生活世界，忽略了学习者的个人体验以及学科知识和现实生活的关联；二是割裂了知和行的关系，把知和行分成两个截然不同的阶段。因此，我们的教

育活动需要做到：关注现实生活以及学习者的个人体验，而非仅仅提供一些与个人体验毫不相关的“客观”知识；把知识和实践／行动结合起来，知和行是一体的，不存在也不应该存在空间和时间上的绝对对立；鼓励学习者之间的交流和互动。

四、以问题为基础的学习--通识教育可能的新模式

我们需要重新反思这种知识中心和学科本位的通识教育模式，并在沟通知识领域和生活世界、关注学习者个人体验、推动“知行合一”的基础上重新构建我们的通识教育体系。在这一思路之下，笔者认为，可以采用“以问题为基础的学习”(Problem BasedLearning，下文简称PBL)来组建通识教育课程。PBL课程与传统课程设计的逻辑起点迥异：传统的课程设计是从具体的知识和学科出发来构建课程体系，而PBL则是在知识领域和生活世界相统一的基础上(体现为具体的问题腈境)来设计课程。

PBL具有深厚而广泛的哲学和心理学基础。20世纪初期美国的进步主义教育运动和杜威倡导的教育思想和实验都具有鲜明的PBL特色。在高等教育领域，PBL起源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学的医科教育。之后，由于PBL模式在激发学生学习热情、提高教学质量方面起到了显著效果，进而逐渐向其他学科、大学和地区扩展。当前，PBL早已从早期的医科教育扩展到工程学科、社会学科以及人文学科等各个方面。在实施中，有的院校在部分课程中实施PBL，而有的学校则在全校实行PBL，把PBL作为学校课程设计的基本思想。在丹麦，20世纪70年代兴建的奥尔堡大学(Aalborg University)和罗斯基勒大学(Roskilde University)从建校伊始，就把PBL作为基本的课程设计哲学。在中国，当下理论和实践对PBL的关注主要还集中在医科领域。香港大学医学院、高雄医科大学、武汉大学医学院、中国医科大学都对PBL进行了卓有成效的探索。其他学科对.PBL的关注相对较少。就通识教育而言，目前仍然停留在学科中心的思维层面，对教学法的研究相对较少，而对PBL的介绍更是少之又少。有文献显示，台湾的中国医药大学在开设通识课程时，有意识地进行了PBL探索。

PBL模式具有以下几个特点：

第一，问题中心

它有知识(课程)和教学法的双重意义。从课程设计上看，是通过实际的问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿学习的全过程。问题可以有多种表现形式：可以是一个困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一个需要解决的工程问题，也可以是一个引导学习过程的议题。真正的问题(problem)不是一个只有固定答案和解决方案的问题(question)，而是一个需要不断进行概念化的过程㈣。例如，当我们提问如何改进教育质量时，我们没有现成的固定答案；而且当我们发问时。我们意识中的“教育质量”一词的概念和含义可能也是模糊不清的，所以我们需要对提问的核心概念进行不断追问和反思。从问题的提出到问题的解决，这将是一个非常漫长的过程。问题本身将成为组织课程和贯穿整个学习过程的主要因素。另外需要澄清，PBL与案例学习(case based learning)有着本质不同。案例学习的课程设置基础依然是传统的学科知识，案例居于次要地位，只是辅助学生应用书本知识，以便更好地理解所学内容。而PBL的逻辑起点与传统课程模式有本质差异，PBL是通过问题(而不是固定的学科知识)来组织课程内容和学生的学习经验。从学习初始，学生就被置于一个具体的问题情境中，通过问题的形成(problem formulation)，学生在教师指导下自主地选择学习内容，拓展学习经验，实现问题的解决并在此基础上对学习过程进行反思。

第二，跨学科学习

我们所处的生活世界是一个具体、复杂而又综合的存在。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。不同科目都有着自身独有的理论视角、概念术语和思维方式。在传统课程模式中，不同课程之间缺乏沟通，往往各自为政，所以培养出来的学生也很难面对复杂的生活世界的具体问题。要解决这个问题，就需要打破学科壁垒，在课程设计上引导并鼓励学生从一开始就综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的具体问题。

第三。小组学习

现代和当代的教育学理论和心理学理论都有一个基本共识：与他人的交流能够有力地促进学习者的学习效果。所以，PBL提倡学习者以小组形式开展学习活动，完成学习任务。以小组为单位进行学习能够提高学生对学习活动的参与程度，激发他们的学习热情，提高学习效果。此外，小组成员之间的交流还有助于学生交流能力的培养。

五、通识教育PBL课程的构建

我们可以以PBL理念为基础构建一个新的通识教育课程体系。图1表示一个PBL通识教育单元。整个课程结构的逻辑起点是一个来自生活世界的具体问题情境。学生从课程一开始就被置于一个具体的问题情境中。一个PBL通识教育单元包含一个项目(proiect)和若干门互相关联的传统课程(1ecture)。我们可以把图中所示的PBL通识教育单元看作一个独立的PBL通识教育包(package)。每一个package是一个问题情境，包含一个项目和2-4门内容上相互关联的课程。不同的PBL通识教育包有着不同的问题情境，其所包含的学科课程也不同。学校可以负责设计若干个不同的PBL通识教育包，供不同学科背景的学生选择，以增大通识教育课程的灵活性。

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从我国高等教育的资源配置看，进行精英教育的学校主要是“985工程”和“211工程”院校。在高等教育大众化阶段，除了少数高校进行精英教育外，更多的学校实行大众教育，培养应用型人才和职业型人才。这些学校主要包括地方本科院校以及高职高专。而总体看来，我国的高校缺乏清晰、明确的定位。比如某知名学府校领导曾在公开场合说该大学要培养蓝领，这让舆论一片哗然。如果重点大学的办学目标都变为培养蓝领的话，那其他学校该有怎样的定位？但与此同时，却有一些高职高专宣称要实行精英教育，培养社会精英。这就是该培养精英人才的学校培养职业型人才，该培养蓝领技术人才的学校却要不切实际地以培养精英人才为目标，由此导致精英教育出现尴尬局面，大众教育的目标也很模糊。社会要和谐发展，各个层面的人才都需要培养和发展，但精英的定义并不是局限的。有人把工作岗位好、待遇高、有特权的人视为精英。实际上，真正的精英人才是与权势无关的，如在美国，社会对精英人才的要求是有杰出的能力、平民情怀和社会责任心，而我们这里提到的精英教育只是一种培养模式。对于中学同学来讲，应该有比较清醒的认识，哪些学校是进行精英教育的学校，哪些学校进行大众教育，并根据大学的办学定位，选择适合自己的大学教育。

对应精英教育和大众教育，就有两种教育——通识教育和职业教育。一般而言，实行精英教育的学校更注重对学生进行通识教育，以学生的能力为导向开展教育教学，而实行大众教育的学校更关注学生的职业教育，以职业技能和就业为导向组织教育教学。

美国的一些大学招生基本上不分专业，甚至一、二、三年级都是在学校的选课平台上学习，可以自由选修学校里的通识核心课程，到四年级时，才选一个专业方向，学习一些专业技能。与美国大学不同，目前我国所有大学都是按专业招生。有的学校招生专业数很多，达六七十个，这样的招生专业口径很窄，通常是按二级学科设置。如今我国处于经济转型期，漠视人文精神和生活意义使得功利心理和浮躁情绪弥漫。这样的社会背景深刻影响着青年的成长，市场化不仅改变了社会，也全面渗透入大学。在人才培养方面，大学曾不自觉地跟着市场走。社会和家长对学生的期望更多地和职业以及收益联系在一起，使大学的专业设置围绕市场的需要，使学生对课程的选择紧跟职业的需求，使教学成为知识叠加和技能操练，而忽视了品性的培养和思维的训练。这种过分功利化的教育是培养不出优秀人才的。学生如果不知道自己想要什么，只是追逐社会热点、听任市场摆布，其结果是非常不妙的。因为，市场是多变的，社会也很无情，盲目追逐就业热可能反被抛弃。

近年来，有一些高校开始发现过窄的招生专业口径不利于学生报考大学，也不利于培养基础更扎实的学生，同时影响学生的就业——如果专业面窄，学生一旦无法在本专业就业，就会面临跨专业就业的障碍。因此，有部分院校开始逐渐将细分的招生专业调整为按专业类招生，比如按经济学大类招生，按工商管理大类招生，这样一来，学生报考大学时选择相对容易。进入大学之后，先在专业大类平台上进行公共课程的学习，到了大学二三年级才分专业学习。早在2001年，北京大学就开办元培教育实验班，试图开创一种全新的培养人才模式。2005年，复旦大学建立复旦学院，对全校新生不分专业进行六个大平台的通识教育。2009年，中山大学推出通识教育平台，开展全校性通识教育，同时建立了“博雅学院”，进行通识教育的全新探索……各种院校采取大类招生的发展动向显示，通识教育正逐渐重新被关注。

通识教育（general education），也被称为通才教育、普通教育和博雅教育。按通俗的理解，通识教育是非职业化、非技能化、非功利化的教育。还有一种说法是“无用之学”，因为这些教育在现实中派不上什么用场，比如哲学有什么用？历史有何现实用处？实际上，这些教育重在培养学生的基本能力、基本素养，有助于学生的长远发展。在这些基本能力、基本素养之上再去学习职业技能，可以有更大的发展潜力。因此，通识教育培养出来的学生，其就业竞争力在毕业的时候实际上没有职业教育培养出来的学生强，不像职业教育的学生马上可以上手做一个零件或操作一项工作。通识教育培养出来的学生，可能还需要经过一段时间的职业化培养才能“上手”，但是他们的发展潜力更大。一位计算机专业本科毕业的IT行业工作者这么对记者说：“我如果可以再回到学校，我会多学一些经济、历史、管理、心理，我经常觉得自己只懂一点技术，对于整个环境缺乏认识和理解，但这些是技术难以教给我的。”

对于精英教育、大众教育，通识教育、技能教育，本来同学们完全可以根据自己对这些教育的认识，按照自己的人生发展规划进行选择。但是，由于职业教育在现实中还低人一等，因此一些适合学习职业技能的学生也一心想选精英教育学校。这种错位的选择，造成学校的定位不清、学生的要求也很模糊。有的同学进了一所“985工程”高校，毕业时发现自己技能还不如高职院校毕业生，于是感叹自己四年大学白读了。其实，不是大学辜负了他，而是他将自己的精力嫁接在了不合适的教育上，当然不能结出最香甜的果实。可以说，急于就业的同学可以选择一门操作性、实用性更强的专业，或是直接到高职高专学习，而还没决定自己未来想发展方向的同学，可以选择通识教育，或者大类专业，在学习过程中通过发掘和体会，找到最合适自己的方向。

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通识教育是一个多维度、多层面、内涵丰富的历史和地域概念，就像小孩手中的万花筒，多姿多彩、变化多端，在不同的时代、不同的国家和地区不停地发生着变化。但是仔细梳理，也不难发现一些本质相同的东西。要全面地领悟通识教育的本质和内涵，我们应该从三个层面去理解它。首先，通识教育是一种教育理念，是一个美好的教育理想，既是面向所有人的教育理念，也是一所大学的办学理念;其次，它也指教育内容。1982年哈佛文理学院院长罗索夫斯基(Rosovsky)提出“核心课程”的通识教育，就是从实践内容的视角对通识教育进行了诠释;最后，它还指一种教育模式，是体现通识教育理念，实现通识教育目标并有相关政策支撑的一种人才培养模式，如今在高校试行的大类招生就是通识教育理念在我国高等教育过程中的一种实践和制度保障。因此，通识教育是通识教育理念和通识教育实践的统一体，是一种人才培养模式，它是高等教育的重要组成部分，是人人都必须接受的职业性和专业性以外的那部分教育，它的内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育，它的目的是培养健全的个人和负责任的公民，培养“和谐发展的人”。

2．通识教育的由来与发展

从某种意义上说，通识教育是自由教育思想与美国教育实际相结合的产物。古希腊时期所倡导的“自由教育”影响深远而广泛，亚里士多德曾说:“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”学习的目的不是为了谋生，而是为了发展理性、完善德行。从19世纪中叶开始，由于科技的迅速发展和人们所需知识种类的日益增加，人们在思想上有陷入专业主义的危险，所以自由教育就有了一个新面孔———“通识教育”。19世纪的教育家赫胥黎(HuxleyT．H．)认为，真正的自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括例如把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”。自由教育所强调的是人的“自由精神”，所关注的是受教育者精神的完善和自由，重视理智、德性和审美的修养。到了20世纪，对美国大学思想有重大影响的赫钦斯(RobertM．Hutchins)极力倡导通识教育。他认为，通识教育是面向所有人的教育，不管他是否进大学继续深造，它对每个人都是有用的。赫钦斯非常重视高等教育中的普通教育的实施，他旗帜鲜明地提出:“如果没有普通教育，我们绝不能办好一所大学。如果学生和教授缺乏共同的理智训练，一个大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和系科……”1945年，哈佛红皮书《自由社会中的通识教育》曾引发美国社会对通识教育的广泛讨论。这场通识教育运动，不仅所有的高校都卷入其中，而且整个社会及各种学术团体都对通识教育表现出浓厚的兴趣。20世纪70年代在美国高校的通识教育中，出现了以哈佛大学首先倡导并实施的“核心课程”，目的是开阔学生视野，适应现代多元文化社会的需要。通识教育在我国香港和台湾地区也广泛实施。这两个地区高校在借鉴美国通识教育的基础上，结合地区环境和文化传统，构建适合自己的通识教育课程体系。

3．通识教育的特征

虽然对于通识教育学者有各种不同的解释和界定，但总的来说，对通识教育的内容和特征是有共识的，一般认为通识教育应该包括以下几个方面:第一，通识教育的目的是为了培养完全的人。一个完全的人应该是具有独立思考与判断能力;具有清晰的表达与沟通能力;具有融汇不同学科，了解不同文化，用开阔的视野省察社会的能力;具有良好的道德修养、正确的价值判断能力;关心人类及所处的环境，富有社会责任感等。第二，通识教育的性质是非职业性的。如前所述，通识教育是和专业教育相对应的概念，专业教育是一种职业教育，是我们赖以生存、发展所需要接受的教育，是我们在社会上实现阶层提升的手段。另一方面，提供协调、平衡力量的通识教育让我们的社会更加明智有序，让我们每一个人也更加完全和富有责任感。第三，通识课程的主要内容是文史哲等社会科学课程，学生必须阅读一些经典著作。纵观国外著名大学的通识课程及相关研究，我们就会发现其课程建设与研究对象紧密围绕经典学者及其作品，基础性学科的内容，如哲学、文化、历史、文学、艺术、宗教等研究所占比例很大，并且强调经典理论与现实生活相结合，具有强烈的现实意义，同时，在全球化的时代背景下，多文化视角在教学实践中被广泛采纳。第四，其教学方法致力于培养学生的创新能力和批判能力。在通识教育理念下，获取知识应该是对旧有认知结构进行否定、存疑、修正与完善的过程。批判性思维是创新的前提，没有大胆的怀疑和批判精神，就不可能提出有意义的、创新的问题。只有真正以批判性思维方式，才能完成知识的可选性及动态性的个性化建构。

二、通识教育对我国高等英语教育的启示

我国高等英语教育仍然面临诸多挑战，我们的学生只是被动地接受海量的英语信息而缺乏批判性的思考，全然没有意识到自己的思想已被“西化”;我们所开设的课程仍然是以训练听、说、读、写为主，缺乏经典阅读和对中国优秀传统文化的了解;课题教学依然是以教师为中心，学生思考和活动的时间和空间有限，影响了教学效果。而通识教育的理念为我国高等英语教育改革提供了理论依据和有益启示。

1．在英语教育中引入批判的视野在全球化语境下，英语教育已不再是简单的语言教学，附属在英语之上的西方文化和意识形态对我国高等英语教育提出了严峻的挑战，而我们的语言教育，长期以来侧重于对知识的灌输、语言技能的训练和文化信息的导入，忽视了对思维能力和价值取向的培养，“一直把语言作为一种纯粹的信息传递工具，忽视其介入社会过程，干预政治、经济和文化生活的意识形态的作用。”因此，在英语教育中引入批判维度，培养学生的批判性语言能力和批判性语言意识已迫在眉睫。国内不少学者已经意识到我国英语教育中不能缺失批判视野，如唐丽萍通过严密的论证认为，“在中国高等英语教育中融入批判教育，条件是成熟的，需要是迫切的。”［8］因为英语教育的客体“是世界上享有文化输出霸权的英语，英语教育是权力、意志和意识形态的载体，在国际关系错综复杂的今天，我们的英语教育如果不深入到当代世界政治、经济、文化的关系网络中，就无法争取到国际事务中的话语权”。因此，我们要从根本上更新传统的知识观，对过去忽视语言和意识形态关系的纯语言技能的培养加以反思，有意识地培养学生的批判性语言能力。倡导“批判性语言能力”的培养，并非是要在教学中削弱听、说、读、写、译基本语言技能的训练，而是要在进一步加强的基础之上融入批判的视角。“批判性语言能力”建立在将语言和文化看作是在政治、经济、文化不平等分布的跨文化语境中建构的观点之上，是一种使英语学习者能够在掌握并且超越基本语言技能的基础之上，识别语言中隐含运作的权力，使他们从西方霸权话语的控制之下解放出来的一种能力。这样，英语学习者就可以在未来的学习、工作、生活中批判地接收渗透着西方中心主义的信息和话语，并且通过发出自己的声音来弘扬民族文化、维护国家利益，使个人能够更好地应对日益复杂的全球化环境。这与通识教育的主旨是完全吻合的。

2．在课程建设上要开设蕴含经典名著、优秀文化的核心课程我国高等英语专业教育的目标是:高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。这样的目标我们可以解读为:语言技能+实用知识。在市场化的今天，这种以培养复合型人才为目标的教育也许在短期内会初见成效，但从长远来看，却从根本上削弱了外语教育的本质:人文主义的教育。这种指导思想导致了课程设置、教材编写和教学内容都过于注重语言技能和实用知识，从而使外语专业的学生在知识结构、思想深度和分析能力等方面与其他人文学科的学生相比差距较大。实际上，英语教育无法摆脱其“人文性”和人文教育的本质，正如许国璋先生所言:“英语教育是用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”在通识教育人才培养模式下，学生所学的专业及知识结构也许并不直接符合职业生涯的需要，但他们在高等教育中所获得的学术修养、独立思考的能力、精神感悟的境界，能使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思考。因此，我国高等英语教育亟待补充人文经典、文明文化类课程。复旦大学等国内重点大学已经开始模仿美国哈佛、耶鲁等大学的通识教育课程，提出了淡化专业，培养学生具有深厚的文化底蕴，广阔的国际视野和突出的思辨能力的课程设置指导思想。在复旦大学公共平台上开出六大模块的通识教育核心课程，其中西方文明文化类课程有:圣经与西方宗教、荷马史诗导读、欧洲文明现代历程、文艺复兴史、基督教文明史、比较西方政治制度、英美电影思想解读等等。同时，一所大学也是一个社会的灵魂所在，是一个民族的良知所系，大学要成为一个民族价值体系的守护者。外语专业在完成介绍外国语言、文化和文明教学任务的同时，也要实现对自己民族文化的认知和继承，这是一个对传统文化的认同、接受和价值理念的确立过程。因此，开设诸如中国文明史、中国人文经典和大学古代汉语等民族文化课程也是一个刻不容缓的重要议题。

3．英语教学要建立以学生为中心的建构主义课堂目前我国高校英语教学“一言堂”、“满堂灌”的“填鸭式”状况仍未从根本上得到改善。传统的以教师为中心的教学模式依然占据主导地位，教师照本宣科地讲授，成为课堂的主角，他们把英语教学看成是知识的传授过程，而忽视了教学活动的另一重要主体———学生。学生根本没有自己思维空间和时间，只能被动地接收信息。“以学生为中心”体现了“以人为本”的精神，注重学生在知识、智力、情感、个性等方面的需求，为他们创造良好的物质情境和心理情境，给学生提供管理自己学习的权利和机会，让他们成为学习环境的主人、成为信息加工的主体、知识意义的建构者，同时教师要主动转变角色，成为学生建构知识的帮助者、促进者，鼓励他们去发现、去解决问题并创造性地思考。因而这一理念是外语教学人性化的体现，更深刻地揭示了外语学习的特点和规律。那么，我们的课堂班容量大，如何实现以学生为中心的建构主义课堂呢?中国推动通识教育的代表人物甘阳指出，落实大学通识教育的两个中心环节之一就是小班讨论制。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力，实现以学生为中心的教学模式。这乍看似乎并不可行，因为学生多，分小班困难很大。甘阳认为，我国大学有一笔很大的人力资源没有开发，这就是研究生。众所周知，美国大学通识教育普遍采用小班讨论制，其前提就是大量使用研究生做助教来带领本科的小班讨论，但中国的研究生基本上都不参与本科教学。因此，中国大学同样应该建立研究生做助教的制度，来开展通识教育课程的小班讨论课。同时，也应该把助教制度看成是培养研究生的重要方式，而不仅仅是单纯的打工或增加了他们的额外负担。复旦大学、清华大学的通识教育核心课程就已经开始采取以研究生做助教带领小班讨论的制度，不仅加强了以学生为中心的本科课堂教学的建构，诱发学生主动思辨、积极交流、踊跃参与到课堂实践中来，激发学生多元化的思考和批判性的思维，营造积极活泼的课堂文化和小组讨论等方式，同时也培养了研究生主持讨论班的能力、清晰表达的能力、与人沟通的能力以及独立授课等综合能力，希望这种一举两得的举措能够得到实施和推广。

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2.师范通识教育课程设置现状分析

教师知识作为教师教育研究的重点议题，始终受到学者们的广泛关注，并将不同类型的教师知识提出。而小学教育专业通识教育课程的设置中，不仅仅和学科专业知识相关的专业涵养作用有着不一致性，同时也难以体现教学的有效性。关于师范通识教育课程设置中存在的问题，可以从以下几个方面说起：

2.1难以正确认知通识教育的概念

通识教育主要是帮助学生对较广领域知识加以获取，对学生的宏观视野加以培养，并将自身的综合素质能力全面提升。现代化示范通识教育课程设置中，学生难以正确的认知通识教育的相关概念，由于学生主观上不太重视通识教育课程，仅仅认为本专业的知识学习即可。同时对于学校而言，存在不规范的通识教育普及教育工作，不同的专业背景对于学生通识教育的理解同样也有着较大的影响。

2.2现行通识教育课程体系不完善

随着社会的进步，学生对于自身全面发展有着一定的重视度，但是在实际的教学中，不同类型的学生往往有着不同的价值观追求。伴随着学生知识阅历水平的提高，其通识教育课程体系更要进行不断的提升，授课教师的教学水平较低，严重制约着现代化师范通识教育课程的合理设置。

2.3物质生活和传播媒体的发展影响着教育课程的效果

现代化师范教学的过程中，学生对于表达能力往往有着不同的渴望，而当前物质生活和传播媒体的高度发展，更是注重精神生活的需求。对于非文学专业的学生而言，其通识课程实现的定位仅仅局限于本专业领域，并没有其他学术领域奥秘探索的勇气和兴趣，以至于学生通识课程选修的过程中，存在一定的功利性，不完善的评估机制对于同时课程教学的效果也存在一定的影响作用，进而使得学生难以从根本上重视通识课程的教育。总而言之，师范通识教育课程设置过程中，更加注重人才的全面综合发展，而当前的师范通识教育课程难以保证人才的综合发展，因此更应该引起对师范通识教育课程的全面重视。

3.师范通识教育教学管理对策

通识教育实施过程中，更要注重各项制度的基础建设，做好通识教育教学的有效管理和协调控制，将教育教学的效果显著提高，通过对各种课程管理制度进行建立和完善，加强通识教育教学的各项管理。关于师范通识教育教学管理的对策，可以从以下几点做起：

3.1对学院关系进行协调，充分调动教师的积极性

学院关系协调中，就要建立较好的教学管理系统，并将教师教学的积极性充分调动。学生作为学习活动的组织者和基本引导者，就要加强通识课教师素养的培养，对学生传播知识和能力培养的基础关系正确的处理。给予通识课教师一定的资金资助，对最新的教学动态及时地了解和掌握。在师范生的文学课教学中，就要借助于影像阅读法，对文学课学生的思维能力以及逻辑能力进行培养，结合通识教育课程的相关知识，加强教学管理，实现师范通识教育教学的全面管理。

3.2加强学生选课系统的完善力度，创设良好的通识教育氛围

师范通识教育选课的过程中，就要对学生的选课系统进行完善，保证通识教育课程的运行有着一定的有效性和网络化，通过对大型密集的服务器网络教学系统建设，并对网络资源合理的开发，将系统拥挤带来的困境有效克服，进而更好地开展通识教育教学体系。通识教育活动开展时，保证有着多样的形式，通过对百家经典著作选读活动开展，并对良好的通识教育氛围创造，将一些丰富多样的学术讲座增设，借助于多媒体对影像学堂进行开设，并保证通识教育有着较好的教学管理和教学效果。

3.3建立合理的教师评价机制，加强通识教育理论研究

教育教学环节，就要对合理的评价机制加以建立，将各个专业课之间的关系合理的进行处理，将大学通识教育和专业教育放在同等的位置，加强通识教育和专业课的融合。在院校合作的基础上，实现院校的资源共享，通过展开学者互访的形式，为学生注入新的血液和动力，并将各校资源优势最大限度上发挥，最终实现通识教育理论研究工作的全面进行。

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0 引言

近些年来，由于高校毕业生就业问题凸显，现有高校的人才培养模式受到了严峻的挑战。其中高校原有的课程培养模式中所体现的“单一性、狭窄性和工具性”被政府、家长、用人单位和从事高等教育的研究者们批评的最为激烈。学生对专业教育的过度依赖以及社会对大学专业化模式的定式认知，将学生束缚于狭窄的学科划分之中，既扼制了学生的宏观思维与创新精神，也削弱了其社会责任感和道德良知。本文提出了以人文教育为主要内容的通识教育等概念，其宗旨就是进行专业教育的同时，提供有关自然科学、社会科学、生命科学以及文、史、哲、艺术等全方位的学习渠道，展示广阔的人生远景，激发探索冲动，培养独立意识和批判精神，使学生能更好地适应社会多元化需求。

1 我国高校教育人才培养面临的困境

1.1 专业划分过细

教育过于狭窄导致人的片面发展。应该对高等教育内部进行符合社会发展需要的分工。然而，过细的分工将产生负面效应，过分专业化的教育使得学生的素质不可避免地被束缚在某一狭窄的知识或技术领域内，将抑制人的活力和创造性的发挥。

1.2 人文精神缺失

现代社会普遍存在的重技术轻人文、重知识轻心智、重物质轻思想的倾向，使得人文精神被严重漠视。

1.3 创新动力不足

长期以来的应试教育，使学生成为了训练有素的“考试机器”，泯灭了探索的兴趣。通识教育是培养创造性人才的必然要求。创造性人才所必须具备的开阔的视野、独立的思考、丰富的想象力等素质，都是在通识教育的坚实基础上构建而成。

1.4 素质结构失调

近年来我国高等教育发展迅猛，提前实现了大众化。但是社会发展迅猛，应该培养学生的基本素质，使他们有足够的知识宽度、学习的能力、健全的心智和适应未来职业的发展。在一定层面上，通识教育应当大力提倡。

2 通识教育

2.1 通识教育的定义及起源

通识教育是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，使学生在道德、情感、理智等方面全面发展。 美国是开展通识教育最早、最完善的国家之一。哈佛大学是其中最具代表性的大学之一，1973年，哈佛文理学院院长Henry Rosovsky 说：“大学教育的目的不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的律师、医生或工程师，而在培养一个有能力有教养的人……职业技能训练不是大学教育的目标，因为在成为一个律师或医生之前，这个学生必须先是一个人，一个受过教育、有能力而且明事理的人”。

2.2 美国通识教育的本质

美国通识教育是践行于一种对人格心灵的“唤醒、心智”的开发，其终极目的指向人个性充分自由发展的教育原本意义。通识教育的内涵表现在三个方面： 第一，教育本质上是非专业性非职业性的教育；第二，教育目的上是培养健全人格的个人和自由社会中健全的公民；第三，教育内容上是个人生活领域知识和技能以及心智的培养。

通识教育，是一种在大学本科教育中用以提供一定知识并培养具有综合能力人才的教育方式。它融人文科学、社会科学、自然科学为一体，旨在从诸多对立中，保持动态的平衡，以求人的健全发展。美国学者认为，通识教育的“通”不是通才的“通”，而是贯通的“通”，即能与学科知识可以融会贯通，贯通到“何以为生”和“为何而生”两大领域，开发学生的心智，使其形成独立思考和判断的能力。“识”不仅指知识，还包括情感、意志、能力等。通识教育的本质是在教育实践过程中，通过培育主客体关系和情景构建，突出受教育者的主体地位，经过由“通”到“识”的整合，达到受教育者主体的“觉醒”或“解放”。它是以学生的全面发展为起点和理想目标的，是对过早划分专业界限的一种矫正。

2.3 美国高校通识教育的特征

（1）非职业性 美国通识教育的课程设置弥补了职业技术教育的这种利益分化加剧及社会人的人文素质显得不足的缺陷，使教育的内涵和外延同时得到发展，很好处理了“博”与“专”的关系。与此同时，通识教育的课程有别于专业课程，它旨在培养具备通才智力和完整人格的健全公民，是关注大学生“为何而生”的教育，突出了教育对象的人本价值和意义。

（2）有机整体性 通识教育是一种整体性教育，但并非否定专业教育，而是对技术时代人文精神的缺失所做出的呼唤，呼唤“人本意识”的回归和复兴。它强调基础知识教育和专业知识教育的统一，科学精神和人文精神的统一，专业素质与人文素质的统一。

（3）受教育者的主体性 大学生作为接受教育的主体，其主体性是通过教与学的过程来完成的。在教与学的师生互动中，这些课程都体现了学生的主体性。如“名著课程”的教学，以讨论课为主；“核心课程”的教学，要求来自不同学科的教师必须是学术知识深厚且能通融知识的优秀教师，特点是讨论与研究并重。另外，各大学注重各种社会实践活动和校园文化活动的开展，强调学生在互动中进行情景构建，进而启发学生再思考，形成正确的判断。

2.4 美国通识教育的实施方式

（1）显性课程和隐性课程的结合 美国高校普遍设置的通识教育课程，有效地将显性课程和隐性课程结合起来，极大地体现出德育功能。其中，显性课程涵盖了社会类课程、公民科课程、历史科课程以及其他人文科课程；而隐性课程包括校园文化、以培养能力为基础的教育以及宗教、俱乐部活动等。渗透式德育是美国高校育人的主要特色。

（2）国家认同感的灌输 美国各个大学非常重视通识课程中的美国历史以及文明史的教育。美国文明史课程主要是培养学生对美国的自豪感，激发学生的爱国情感。

（3）民族文化中宗教的约束 宗教是美国社会最基本的个人精神信仰和社会道德源泉，它要求人们在日益物质化的社会中，保持个人虔诚、忠诚和团结的精神。这种基督教的教义，成为约束美国公民行为的道德规范。同样，这种价值观也在美国高校的通识教育中得以渗透。

（4）榜样的激励作用 美国是一个崇尚个人英雄主义的国度，榜样教育法一直是对青少年进行道德教育的重要手段。社会以多种形式彰显那些成就突出、贡献巨大的人，以此激励世人，引导青少年效法。这种榜样激励的模式被纳入到美国高校通识教育中，以促进学生世界观、价值观和人生观的养成。

3 通识教育在当代社会环境下的重要意义

3.1 通识教育是专业教育的必不可少、强有力的支撑

通识教育与专业教育并非完全对立的关系。通识教育所针对的只是被高度片面化和极端化的专业教育。通识教育绝不是去造就空想家，而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。通识教育并不排斥科学合理的专业教育；反之，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育，也不排斥通识教育。

3.2 心智训练比知识传授更为重要

有一种对通识教育的肤浅的理解，认为通识教育就是拓宽知识面，增加若干概论性质的或者人文方面的课程。必须了解，通识教育的一个重要的目的，在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性，了解不同学科的智慧境界和思考方式，从而达到对客观对象的更高境界的把握。高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来，主要任务是教育学生思考。

3.3 共同要求与个人选择的关系

多元化的现代社会需要多样化的人才，教育必须让学生学会选择。哈佛大学曾经要求学生在核心课程的选修中，选择一个与自己未来专业期望最远的门类，可谓用心良苦。通识教育要求我们真正确立“以学生为中心”的教育观念，为学生的自由与全面发展创造有利的条件和环境。而这本身亦即对学生的一种人文精神的熏陶。通识教育有过各种观点、做法及其争议，也面临着新挑战和变革，但它在人才培养上的作用已经得到广泛认可，有助于解决目前大学教育存在的诸多问题。

【参考文献】

[1]张东海.通识教育：概念的误读与实践的困境：兼从全人教育角度理解通识教育内涵[J].复旦教育论坛，2008（4）：22-25.

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通识教育是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，使学生在道德、情感、理智等方面全面发展。美国是开展通识教育最早、最完善的国家之一。哈佛大学是其中最具代表性的大学之一，1973年，哈佛文理学院院长HenryRosovsky说：“大学教育的目的不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的律师、医生或工程师，而在培养一个有能力有教养的人……职业技能训练不是大学教育的目标，因为在成为一个律师或医生之前，这个学生必须先是一个人，一个受过教育、有能力而且明事理的人”。

2、美国通识教育的本质

美国通识教育是践行于一种对人格心灵的“唤醒、心智”的开发，其终极目的指向人个性充分自由发展的教育原本意义。通识教育的内涵表现在三个方面：第一，教育本质上是非专业性非职业性的教育；第二，教育目的上是培养健全人格的个人和自由社会中健全的公民；第三，教育内容上是个人生活领域知识和技能以及心智的培养。通识教育，是一种在大学本科教育中用以提供一定知识并培养具有综合能力人才的教育方式。它融人文科学、社会科学、自然科学为一体，旨在从诸多对立中，保持动态的平衡，以求人的健全发展。美国学者认为,通识教育的“通”不是通才的“通”，而是贯通的“通”，即能与学科知识可以融会贯通，贯通到“何以为生”和“为何而生”两大领域，开发学生的心智，使其形成独立思考和判断的能力。“识”不仅指知识，还包括情感、意志、能力等。通识教育的本质是在教育实践过程中，通过培育主客体关系和情景构建，突出受教育者的主体地位，经过由“通”到“识”的整合，达到受教育者主体的“觉醒”或“解放”。它是以学生的全面发展为起点和理想目标的，是对过早划分专业界限的一种矫正。

3、美国高校通识教育的特征

（1）非职业性美国通识教育的课程设置弥补了职业技术教育的这种利益分化加剧及社会人的人文素质显得不足的缺陷，使教育的内涵和外延同时得到发展，很好处理了“博”与“专”的关系。与此同时，通识教育的课程有别于专业课程，它旨在培养具备通才智力和完整人格的健全公民，是关注大学生“为何而生”的教育，突出了教育对象的人本价值和意义。

（2）有机整体性通识教育是一种整体性教育，但并非否定专业教育，而是对技术时代人文精神的缺失所做出的呼唤，呼唤“人本意识”的回归和复兴。它强调基础知识教育和专业知识教育的统一，科学精神和人文精神的统一，专业素质与人文素质的统一。

（3）受教育者的主体性大学生作为接受教育的主体，其主体性是通过教与学的过程来完成的。在教与学的师生互动中，这些课程都体现了学生的主体性。如“名著课程”的教学，以讨论课为主；“核心课程”的教学，要求来自不同学科的教师必须是学术知识深厚且能通融知识的优秀教师，特点是讨论与研究并重。另外，各大学注重各种社会实践活动和校园文化活动的开展，强调学生在互动中进行情景构建，进而启发学生再思考，形成正确的判断。

4、美国通识教育的实施方式

（1）显性课程和隐性课程的结合美国高校普遍设置的通识教育课程，有效地将显性课程和隐性课程结合起来，极大地体现出德育功能。其中，显性课程涵盖了社会类课程、公民科课程、历史科课程以及其他人文科课程；而隐性课程包括校园文化、以培养能力为基础的教育以及宗教、俱乐部活动等。渗透式德育是美国高校育人的主要特色。

（2）国家认同感的灌输美国各个大学非常重视通识课程中的美国历史以及文明史的教育。美国文明史课程主要是培养学生对美国的自豪感，激发学生的爱国情感。

（3）民族文化中宗教的约束宗教是美国社会最基本的个人精神信仰和社会道德源泉，它要求人们在日益物质化的社会中，保持个人虔诚、忠诚和团结的精神。这种基督教的教义，成为约束美国公民行为的道德规范。同样，这种价值观也在美国高校的通识教育中得以渗透。

（4）榜样的激励作用美国是一个崇尚个人英雄主义的国度，榜样教育法一直是对青少年进行道德教育的重要手段。社会以多种形式彰显那些成就突出、贡献巨大的人，以此激励世人，引导青少年效法。这种榜样激励的模式被纳入到美国高校通识教育中，以促进学生世界观、价值观和人生观的养成。

二、通识教育在当代社会环境下的重要意义

1、通识教育是专业教育的必不可少、强有力的支撑通识教育与专业教育并非完全对立的关系。通识教育所针对的只是被高度片面化和极端化的专业教育。通识教育绝不是去造就空想家，而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。通识教育并不排斥科学合理的专业教育；反之，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育，也不排斥通识教育。

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2竞争情报通识教育的定义

通识教育是英文“generaleducation”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世纪初美国博德学院(Bow—doinCollege)的帕卡德(A．S．Parkard)教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论，可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述n¨。一个普遍的认识是，通识教育本身是一种“非专业、非职业性的教育”，是对所有大学生的教育。CI通识教育是指区别于传统的将CI教育作为专业教育和职业教育，它是以CI为教学内容的面向所有大学生的非专业、非职业性的教育。CI通识教育不是以系统的教育培养专门的C1人员，虽然它不以功利性和实用性为目的，但是在效果上却有极大的实用性，可以培养和提升学习者未来在一个复杂的市场中的灵便性和竞争性。

3竞争情报通识教育开展的原因和价值

倡导开展CI通识教育是笔者作为CI推崇者和大学信息素养教育工作者在大学生信息素养教育现状以及C1研究与实践困境下的一种思考和选择。目前有学者从CI普及教育是教育面向市场经济、知识经济的需要、是CI学科发展需要和大学生就业及实现个人发展需要三方面论述了CI普及教育的必要性。笔者从解决专业教育困境、行业困境和大学生信息素质教育拓展三方面论述CI通识教育开展的原因和价值，以求在CI通识教育作用的认知上达到共识。

3．1解决CI教育和研究困境，培养Cl素养通识人才

目前我国的CI教育分为专业教育和普及型教育两种，前者是CI专业人才培养和学术发展的主流；后者则由图书馆文献检索老师担任，以选修课或融入“文献检索”课程的形式存在。专业教育目前在学术界处于主导地位，普及型教育尚未受到学界重视，属于文献检索教师的自我探索。但与专业教育处于支配地位不相符的是，专业CI教育培养学生在就业上面临尴尬，毕业工作之后少有参与经济活动的机会㈣，不利于CI的长远推广；在研究方面目前大都局限于对CI作理论的学术研究，概论性、介绍性的研究多，而具体、深入的研究少，研究与应用出现失衡，这样必然导致一些研究成果视野狭窄，缺乏深度，失去了理论研究对实践的指导意义扪。有研究建议引入C1人员参与CI教育，或者让教师亲自深入工商企业，既利于研究又利于教学创新，而这些建议在操作上面临一些困难。CI通识教育以普通大学生为对象，避免了专业教育的就业和研究问题，同时满足实践中对专业知识和情报素养的双重要求，此外，如陈飕所言，CI其实不是一种知识体系们，情报是一种逻辑推断而不是科学研究0，因此在专业CI教育体系外开展通识教育，使各专业的人才都具备有CI素养，将CI教育的重点从挖掘具有专业知识背景的c1人才转向开发具有CI素养的社会人才，是CI教育的重要方向之一。

3．2破解行业难题，拓展CI融入实践的途径

CI市场的低迷是一个不争的事实，深圳cI协会的调查显示企业家对所谓的专业C1人员并无太大的兴趣，如果说CI在我国成功推广的标志不在于出现多少研究成果，而在于能否让广大企业决策者认识到其重要意义并在实践中加以应用的话，显然现状不容乐观。CI行业的现状表现出了企业决策者对专业C1人员经济效益的价值判断。如果说专业C1人员的成效无法评估，那么具有CI素质的其他工作人员显然不存在成本效益问题。通过CI通识教育培养的人才，是在自身工作中践行cI价值，不仅可以提高他们的适应能力和竞争能力，还可以从应用的角度更好地传播CI，是cI融人实践的可行途径，同时这些具备CI素质的人员将来步入决策者位置，对CI推广也有很大的帮助。

3．3有效充实大学生信息素养教育的内涵

当前高校进行的信息素养教育延续了上世纪80年代以来的传统，是以学术性信息的获取为主要目的，偏重学术信息的检索与利用，与市场经济背景下高等教育大众化、大学生就业多元化不适应，与现实生活和工作实践有一定距离，很难达到新环境下信息素养教育本身的要求和目的。CI教育培养大学生的信息分析能力、综合能力、情报利用能力，学会应付市场经济变化能力，在实际教学过程，CI课程在高校中无论是文科学生还是理工科学生都非常受欢迎口∞。C1教育在国外也有面向大学生的必修课程和选修课程，还有面向成人的培训教育，甚至在中学生中进行CI普及教育印，作为传统信息素质教育的有效拓展，C1通识教育以提高竞争力为导向，建立以信息分析和利用为中心的信息素养教育体系，切实提高受教育者市场经济社会的应变能力，是真正提升竞争环境下大学生信息素养的重要途径，是信息素质教育的生命力所在。

4竞争情报通识教育的现状及存在问题

目前国内没有文献明确提出CI通识教育，但在研究和实践上，已有研究者提倡并实践面向所有学生开展cI教育。如刘军跃等在工科专业开展了CI普及教育n、陆丹晨等在高职院校开展了cI普及教育n钔、师忠凯等在理工科院校通过公选课的形式普及cI教育0，河北省部分理工科院校在科技文献检索课中融入了2—4课时的CI讲座、也有一些院校准备在条件成熟时开课㈨，黄贵宁等在财经院校开展CI教育探新㈣、孙华等在职业技术院校开展CI教育、刘洪在中医药高校开展CI教育用于指导大学生就业㈣，CI通识教育有着现实可行性。目前高校开展普及性CI教育的主体主要是高校图书馆，CI专业老师很少介入到通识教育之中；开展的方式主要通过CI选修课、讲座和改革传统文检课教学内容并引入CI教学内容㈣的方式；教学内容上各校不一，但主要以C1概述、CI的收集和整理、分析和处理技术、企业CI系统介绍、CI前沿和热点等传统专业cI教育内容为主；在效果方面，虽然无法定量评判，但CI通识教育本身还是受到师生的欢迎，学生选课踊跃，效果良好，某校CI课程选修报名人数超过1200人㈣。研究发现理工科的学生具备了CI知识技能之后，在实际工作中往往更容易受到企业重视阻。一项针对职业技术学院CI普及教育的调查显示，超过80的学生认为，比较以往，自己的就业优势有了一定程度的提升，这说明CI课程在提升学生的就业优势上作用明显¨。与此同时，在目前的CI普及教育过程中，也存在着诸如师资匮乏、教育水平有待提高、缺乏合适教材、教学方式比较单一等方面的问题口。除这些操作层面的问题，CI通识教育存在一个亟待讨论和解决的基本问题——CI专业学界的支撑和推动。从前述CI普及教育实践可以看出，CI通识教育有着良好的可行基础和效果，但为何没有受到更多重视呢?这与专业学界未将视角投入到CI通识教育有关，作为一种导向，主流专业研究人员的态度和看法有着较强的示范和指引效应，同时，专业研究人员对CI通识教育的关注和研究也有利于解决目前教学过程中存在的教材、教学内容等操作层面的问题，而这些都不是基层CI通识教育人员有能力单独解决的。专业教研人员的投入：和研究是未来CI通识教育取得普遍成功的基础和保障。

5建议与对策

5．1CI专业研究人员参与支持

CI专业研究人员应该从专业、职业和；，亍业使命的角度出发对CI通识教育进行积极的关注和参与，cI通识教育还处于探索的初级阶段，为了在更大范围内有效开展，专业研究人员和CI通识教育实践人员应该协作起来，加强相关理论研究和实践研究，解决通识教育中存在的教学方式、案例建设、教学效果评价等现实问题，这对于同行之间借鉴经验，有针对性地开展CI通识教育具有重要价值。

5．2多途径充实师资队伍

师资队伍是制约CI通识教育开展的主要因素。就现实而言，高校以CI为研究方向或对CI感兴趣的图书馆员必然成为高校CI通识教育的主要依靠力量，他们有能力、有条件承担起这样的任务，目前已有的CI普及教育即属于这种情况。因此，在创业教育和通识教育在高校越来越受重视的背景下，高校图书馆应该认清形势，抓住机遇，发挥自己的情报教育功能，引进具有CI背景的人才开展CI通识教育，更好地发挥图书馆作为信息中心在师生中的影响力和价值；此外，专业CI教研人员也应在条件允许的情况下开展通识教育，作为专家为图书馆员提供经验并推广。

5．3完善改革教学内容

传统CI专业教育在教学内容上过于专业，如对c1系统等内容的传授，这些对cI通识教育不太合适，过于理论、专业的内容也无法引起普通受众的兴趣。从CI是一种意识和伴随这种意识的技能和行为这一理念出发，CI通识教育教学内容应该注重情报意识的培养，注重实践和案例的引导与启发作用，使普通受众在生活细节中培养CI意识，在案例和理论的结合中掌握CI技能。CI通识教育的教学内容虽然是以现行的专业教育为基础，但应该考虑通识教育的目的和对非专业人员的适用性、实用性，改革CI通识教学内容，增强对学生的吸引力，这将决定CI通识教育的成败。

5．4编写Cl通识教材

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二、促进通识教育与专业教育的有机统一

在提倡将通识教育融入到专业教育的情况下，并不意味着对专业教育的全盘否定。专业教育是在知识逐步分化的前提下应运而生的。现实中，伴随着职场中对各种能力的需要，高校教育必然会设立专业。为使教育充分实现其价值，我们更应理性对待通识教育和专业教育。

1.避免过分强调专业教育

社会的飞速发展及科技的进步，造就了今天的专业教育，同时，专业发展又督促科技进一步发展。各行各业的发展都是建立在科技不断发展的基础之上，为此，它们要求专业化教育在高校教育有进一步的发展。这也就意味着专业教育不仅不会低迷萎缩，反而会随着社会的发展进一步拓展。因此，我们如果想利用通识教育来阻挡专业教育的发展，必是不明智的选择。站在学生的角度来考虑，接受高等教育很大程度上是为了能够找到一份更好的工作，进而更好地立足于社会，这也是比较基本的需求。如果这些都不能实现，那么兴趣爱好也只能是一句空话。但是如果我们过多过分强调专业教育，必将会付出一定的代价。过多的强调专业教育，将会是高等教育演变为一种比较狭隘的工作培训，只是为了特定工作而发展的技能，进而将教育局限在一个狭小的范围中。这样无疑会造成教育对社会渗透力的减弱，也使得教育不能进一步提出具有重要意义及价值的问题，同时也使教育失去了对于道德的选择。这也是造成现在社会中一些缺乏职业道德机构出现的重要原因之一。

2.发挥通识教育对专业教育的弥补作用

通识教育不以任何一种专业为教育目标，而是本着以人为本的教育理念。与专业教育的追求实用和功利性相比，通识教育则注重对学生价值观的教育，强调对于精神境界的追求。通识教育主要侧重于对人们生活中的相关知识和一些一般性知识的教育，把人类生活中比较深刻的和一些基本的问题作为教育的主要内容。所以，通识教育有助于学生形成独立的健康的人格，进而有助于他们对人类文明的全面深刻理解。通识教育主要关注学生心智和能力发展，而这些能力的挖掘及培养，可以运用到所有的专业学科学习中。为此，通识教育不仅仅是对专业教育模式及内容的补充，更是对专业教育精神的一种充实。

3.推动通识教育与专业教育的有机结合

通识教育与专业教育的有机结合是教育发展的必然趋势。作为世界上高等教育比较发展的国家，美国的教育发展也离不开通识教育的强化。在美国历史一系列事件中，都不曾动摇通识教育在教育中的作用。通识教育一定程度上缓解了专业教育和自由教育之间的矛盾，使学生在个人发展过程中将两者有机结合。美国的教育发展历史无疑给予我们一定的启示，通识教育与专业教育的有机统一将对我国高等教育的发展有着至关重要的作用。

三、通识教育与专业教育有机结合的实现方案

仅仅通过专业教育培养的人才始终只能做为一个有用的机器，却不能成为一个健康和谐发展的人。对学生的教育，首先应该使他们形成正确的价值观，并对于事物有自己独特的看法及判断力。而目前我国高等教育中，依旧存在着过分强调专业技能进而忽略对人本身关注的状况。为此，我们对于通识教育与专业教育的结合做了深入的探究。

1.将通识教育思想融入到人才培养工作中

高等院校中，对于通识教育与专业教育的关系有以下几种观点：①通识教育是对专业教育一些不足的纠正及弥补，也就是说在专业教育之外，让学生再学一些基本的、综合的知识或技能。在这种观点下，通识教育与专业教育无疑是并列的观念。②通识教育主要是对专业教育的拓展与延伸，也就是将专业教育进一步通识化。这种观点下，专业教育作为主体，通识教育主要处于从属服务的地位。③通识教育思想是主导，专业教育也应遵循通识教育理念。这种观点下，通识教育是主体，专业教育是贯彻实施通识教育思想的对象。针对以上三种比较常见的观点，我们赞同第三种观点，即将通识教育思想作为教育工作开展的核心。通识教育与专业教育绝不是不可调和的对立面，在通识教育思想的指导下，专业教育依旧是教育中的重要组成部分。另外，将通识教育思想作为核心，并不意味着仅仅开设一些通识课堂，而是要将这种通识教育的理念深入到教学工作的各个环节，这就需要我们通过适当有效的措施来进一步落实。

2.实施专业教育与通识教育相结合的人才培养方案

人才培养方案是教育思想与教育内容的显示。培养方案主要包括培养目标、课程安排等几个方面。为有效实施专业教育与通识教育相结合的培养方案，我们可以从以下几个方面着手：①在通识教育思想的基础上，确定人才培养目标，即培养综合型人才。②确定人才培养实施具体方案，培养具备合格公民资格的专业型人才。③构建相关评价机制，例如职业技能评价体系。④制定有效贯彻实施通识教育理念的相关制度，例如学分制教学。当然这种教学模式的实施，不仅需要学校及教师的努力，更需要国家相关制度的出台，以确保通识教育与专业教育的有效结合。